微型课程概念辨析

2014-09-25袁志芬

教学与管理(中学版) 2014年6期

袁志芬

摘要清晰准确地把握微型课程概念是进行微型课程研究和实践不可或缺的前提和基础。目前，我国对微型课程内涵的界定主要有三种不同的视角：学科视角、校本课程开发视角和信息技术视角。不同的视角对微型课程内涵有不同的界定，所指向的课程问题和课程实践也不尽相同。准确把握微型课程的外延，需要了解微型课程所具有的特点，同时还要明确微型课程的决策和开发主体，理清微型校本课程和学科微型课程的关系，厘清微型课程与微课程、微格教学及校本课程这三个概念的区别和联系。

关键词微型课程校本课程微课程

微型课程是现代课程中的一种形态，由美国依阿华大学附属学校于1960年首先开创，20世纪80年代末90年代初引入我国。近年来，我国大陆地区对于微型课程的理论研究和实践探索日趋广泛，但梳理有关文献却不难发现，微型课程对于不同研究者有不同的意蕴。换言之，不同人同样使用微型课程这一概念，但所指向的课程实践并不相同。对于微型课程的不同理解将导致不同的课程开发实践，因此，有必要对微型课程这一概念进行辨析，以促进研究者和实践工作者更全面、准确地把握微型课程的内涵与外延。

一、界定微型课程内涵的视角

当前，对于微型课程内涵的界定主要有三种不同的视角：学科视角、校本课程开发视角和信息技术视角。不同的视角对微型课程内涵有不同的界定，所指向的课程问题和课程实践也不尽相同。

1.学科视角的微型课程：学科的“课程补丁”

学科视角的微型课程所指的是“将一门教学科目根据内容分解成一系列相对独立、完整的单元群，每个单元突出一个中心内容或专门主题”。[1]这种界定最能体现美国早期开发的微型课程的特点，我们可以称之为“学科微型课程”。需要注意的是，这里所指的“单元”区别于我国学科教材组织中用于内容分解的“单元”，它不是根据学科的知识逻辑和体系来划分，而是根据教师和学生的兴趣以及主体社会活动的经验、社会发展的需求来编订，也称为专题[2]。如美国中学社会科中的“美国史”就被划分成南北战争，今日合众国，美国西部，殖民地时代，独立战争，第一、二次世界大战，美国印第安，少数民族，黑人史等多个专题。

学科微型课程的倡导与开发针对的课程问题主要是长期性的学科课程存在一些弊端（如长期课程开发周期长容易造成知识滞后，长期课程注重知识的系统性和完整性，最新的文化知识不能及时纳入课程知识体系等），需要予以克服，以便更好地发挥学科课程在知识传递等方面的功能。学科微型课程开发的目的在于充当“课程补丁”，弥补学科逻辑脱环或跳环之处，及时吸收最新的文化知识和科技成果，反映时代精神，回应社会发展出现的新问题，增强学生学科学习兴趣，满足学生多样化的学习需要，拓展学科内容学习的深度和广度。如一位初三语文教师在教学写作时，发现学生普遍有畏难情绪，他经过观察访谈，了解了学生学习基础、学习能力、认知特点等情况；并通过简化的调查问卷，了解了学生的具体学习需求，在此基础上开设了以影视评论为写作教学载体的微型课程[3]。

学科微型课程开发的主体往往是学科教师，强调的是在学科教学目标、学科知识框架下开发课程，或对学科教学内容进行拓展延伸，或是对学科教学内容进行补充创生。

2.校本课程开发视角的微型课程：“班级本位”的校本课程

国内有研究者立足校本课程开发视角，对西方微型课程开发的经验重新解读加以借鉴，进而创造性地将“微型课程开发”的性质定位为“一种特殊的校本课程开发”，将其含义界定为“由教师针对任教班级学生具体学习需要，所进行的短时（从一节课到半天不等）班级性校本课程开发活动”[4]。

这种微型课程我们可以称之为“班本微型课程”，这种课程的倡导和开发针对的课程问题是目前我国校本课程开发存在维度缺失。研究者对我国校本课程开发实践存在的问题进行反思发现，当前学校对校本课程的定位基本是开发能够在全校范围内铺开的课程，即“全校性”校本课程，班级层面的校本课程没有得到应有的重视和相应的开发[4]。

这种微型课程的界定明确把微型课程纳入校本课程体系中，班本微型课程开发的主体可以是学科教师，也可以是班主任，强调的是课程决策的主要依据是特定班级学生的兴趣、学习需求，班级管理中出现的问题；课程应用的层面和范围是特定班级而不是全校性铺开。

3.信息技术视角的微型课程：小容量的教学单元

信息技术视角的微型课程指的是“运用计算机通讯技术（ICT）来达到特定目标的小教学材料”[5]。这种类型的微型课程我们可以称之为“信息化微型课程”。从已有的文献资料来看，信息化微型课程最早源于新加坡。1997年，新加坡教育部发起了教育IT主体计划（Masterplan for IT in Education），此计划既是一个在教育中进行信息技术整合的蓝图，同时也是一个迎接21世纪挑战的战略。新加坡教育部共投资了20亿新加坡元进行学校和信息技术的整合。作为新加坡唯一一所教师培训社会机构的NIE（National Institute of Education）于1998年开始进行微型课程研究项目，其主要目的是培训教师使之可以建构微型课程[5]。

信息化微型课程的倡导和开发针对的课程问题是促进信息技术与学校课程整合。新加坡微型课程开发源于这样的事实：教师需要大量基于信息技术的、适合学校课程要求的课程资源，而商业化的资源不能满足他们的需要，因此有必要开发自己的资源，并按照学科领域进行分类[6]。这种课程一般容量很小，持续时间比较短，一般只要一两个学时；教学内容选择范围广，可以涉及不同领域和学科，学生经过课程学习可以获得多方面的发展。早期新加坡开发的微型课程更重视与学科教学的联系和知识的传递。经过发展后开发的微型课程以建构主义学习理论为指导，重视学习情境的创设、学习支架的设计、学习资源的提供以及信息技术对学习的支持。课程目标重视高级思维、团队协作能力、问题解决能力等的培养，课程实施方式包括基于问题的学习、基于案例的学习、基于资源的学习、基于情境的学习、协作学习等。新加坡教育部网站[7]上提供的“保护海洋蓝藻的使命”、“宠物还是麻烦”等案例体现了信息化微型课程的特点。

二、明确微型课程的外延

准确理解微型课程不仅需要了解其内涵，还要明确它的外延。这里我们可以通过对微型课程的特点、课程主体、校本微型课程与学科微型课程的关系分析，来更好地了解微型课程的外延。

1.微型课程的特点

对比长期课程，微型课程体现出“短”、“小”、“精”、“活”的特点。

一是时间短。微型课程又称为短期课程，这种课程持续时间通常少于一学期，往往是少则一、两个课时，甚至是10多分钟，长则一两个月。如福建福安师范附小从学生的认知特点和生活实际出发，开发了微型课程，周一至周五每天上午学校利用15分钟的时间，通过校园的“小星星广播电视台”为学生送上一份新鲜、精美的精神点心[8]。

二是规模小。微型课程也称作单题课程、组件课程。微型课程往往主题单一、集中，目标少、具体清晰，内容容量小。

三是内容精炼。由于微型课程实施时间通常较短，因此微型课程需要选择经典的、最能实现课程目标的内容；在所选用的课程素材资源与课程时间发生冲突时，需要对所选择的课程资源作深加工，以便让课程内容更加精致、凝练。

四是实施灵活。语文、数学等长期课程在内容编排上重视知识的逻辑性和系统性，前后内容呈“串联”关系，即后面知识的学习需要以前面知识的学习为基础，因此在课程实施的顺序、进度等方面显得灵活性不够；而微型课程以主题来组织内容，不同主题内容之间呈“并联”关系，因此在内容组织，课程实施时间、进度等方面所受到的限制都较少，显得更加灵活。

五是内容鲜活。微型课程不受知识的逻辑性和系统性的限制，可以根据教师和学生的兴趣选择课程主题，贴近学生的学习需要；微型课程可以及时吸收新知识、新信息，使得内容更富有时代感；微型课程也可以及时回应社会热点问题，班级生活、学生思想观念出现的新问题更加贴近学生生活经验。

2.微型课程的主体

课程主体包括课程决策主体和课程开发主体，国家课程、地方课程和校本课程三级课程的决策主体和开发主体是明确的，但微型课程的决策主体和开发主体到底是谁？是学校还是教师？目前还没有取得一致的认识。部分研究者，特别是把微型课程视作班级层面的校本课程的研究者更多认为微型课程应该归属“班级课程”，课程决策和开发主体是教师小组或教师个体，以此区别于以往面向全校的校本课程。我们认为，微型课程的决策主体和开发主体可以是学校（通常由学校设立的课程开发小组具体执行），也可以是教师小组（如学科组、年级组）或教师个体。学校作为课程决策主体所开发的微型课程可以称为“学校微型课程”，应用范围通常超越特定班级，在更大范围应用。福建福安师范附小所开设的微型课程便属于此类，所开设的微型课程在全校范围实施。教师小组或个体作为课程决策主体所开发的微型课程可以称为“班级微型课程”，应用范围通常是特定班级。上述初三语文教师开发的影视评论写作课程便属于此类。如果把微型课程的决策主体和开发主体只定位为教师，由此产生的微型课程开发实践可能会跟把校本课程定位为全校性校本课程一样，导致课程开发维度的缺失，只是现在造成的是微型课程开发维度的缺失。

3.“微型校本课程”和“学科微型课程”的关系

目前不少研究者在使用微型课程这一概念时，会在前面加上限定词，以进一步明确微型课程的类型，如高校微型课程、高中语文微型课程、高职英语微型课程等。其中微型校本课程和学科微型课程这两个概念使用较为频繁，而这两者之间的关系也比较模糊，需要进一步理清。从上文所述可知，学科微型课程的所指是比较清晰的，主要是指在特定学科教学目标、知识框架下开发的微型课程，如语文微型课程、英语微型课程、地理微型课程等。但微型校本课程的所指则不太明确，主要是不同研究者所采用的微型校本课程开发框架是不同的。有微型校本课程的使用者认为：“依据管理的主体不同，我国将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。微型课程可以是这三种课程里的任何一种，不一定非要是校本课程。国家课程也可在实施中采用微型课程的策略”[9]。也就是说，微型校本课程可以作为国家、地方课程的学科课程为框架进行开发，也可以在学科课程框架外，根据学校实际自主选择主题进行开发。根据这种理解，微型校本课程和学科微型课程两者是包含关系，学科微型课程属于微型校本课程的一部分。但也有微型校本课程概念使用者把学科课程排除在微型课程开发框架外，根据这种理解，微型校本课程与学科微型课程是并列关系，两者构成了完整的微型课程体系。我们更倾向于把微型校本课程和学科微型课程定位为并列关系，因为这样可以让不同概念的层次关系、外延更为清晰。

由此，我们可以建立起这样的微型课程概念系统：微型课程包含微型校本课程和学科微型课程，微型校本课程包括基于学生兴趣的微型课程（恐龙的故事、军舰家族等）、基于学生发展需要的微型课程（情绪ABC、站在人生新起跑线上等）、基于班级生活的微型课程（公审垃圾桶、我是班级小主人等）、基于社会热点的微型课程（“范跑跑”现象、钓鱼岛的前世与今生、十面“霾”伏等），等等；学科微型课程包括各学科微型课程，如语文微型课程、数学微型课程……

三、厘清微型课程与相关概念的关系

全面、准确把握微型课程还需要厘清微型课程与微课程、微格教学、校本课程这几个概念之间的区别与联系。

1.微型课程与微课程

在“微型课程”和“微课程”的相关研究文献中，这两个概念常常被混作一谈，但我们认为，事实上，这是两个异远大于同的概念。

“微型课程”英文为Minicourse或Microlesson，由美国依阿华大学附属学校于1960年首先开创，这一概念20世纪70年代已出现在美国教育文献中。在国内被广泛引用的是田秋华在《微型课程及其开发策略》一文中对微型课程的界定，她将其界定为：微型课程是基于学校资源、教师能力与学生兴趣，以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程[10]。

而“微课程”英文为Microlecture，最早是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维·彭罗斯（David Penrose）于2008年秋首创。因为他设计的微课程时间极短，一般约60秒，戴维·彭罗斯因此被人们戏称为“一分钟教授”（the One Minute Professor）。在国内，“微课程”因教育技术学者关中客2011年9月在《中国信息技术教育》发表了博客文章《微课程》而开始引起关注。这篇文章指出：这个术语并不是指为微型教学而开发的微内容，而是运用建构主义方法化成的、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容[11]。被誉为国内微课程领航人的内蒙古鄂尔多斯市东胜区教研中心李玉平老师对微课程的理解是：介于文本和电影之间的一种新的阅读方式，是一种在线教学视频文件。长度在5分钟左右，由文字、音乐、画面三部分组成，没有解说。文字在300字左右，简洁明了，通俗易懂，音乐根据内容，以轻音乐为主，画面干净简洁。学习时，大家在优美的轻音乐中，静静地阅读文字，欣赏画面，引发思考[12]。

从这些对微课程的解释中可见，微课程指的是一些时间很短，适合在线学习或移动学习的学习内容。而微型课程则是包含了课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等完整课程要素的、与长期课程相对应的一种课程形态。

2.微型课程与微格教学

如果说微型课程与微课程是一对异大于同的概念，两者还有一定相关的话，那微型课程和微格教学可谓是一对风牛马不相及的概念，但因为百度百科对微型课程的界定，给一些研究者特别是实践工作者造成了误导，引起了理解上的混乱。百度百科对微型课程是这样界定的：“微型课程是类似于微格教学的一种新模式教学系统。微型课程是对师范生和在职教师进行课堂教学技能训练的一种培训方法。微型课程将帮助教师加强、改进教学技能和方法，减少失误，并使师范生尽快地建立信心。它不能在一个晚上改变教师或师范生的个人素质和习惯，它不能解决教学中所有的问题。它不一定能把一个普通教师变成一个天才的完美无缺的教师，但可以把他变成一个好一点的教师。”[13]

以上这种对微型课程的界定，把微型课程和微格教学几乎完全等同起来。但事实上，在课程与教学论的概念体系中，微格教学更多地看作是一种教学方法或教学模式，而不是一种课程形态。微格教学自20世纪80年代引进我国教育界，主要应用于师范教育领域。1986年秋，北京教育学院首先在化学系和中文系的教学法课中挤出了20课时对学员介绍了利用微格教学进行技能培训的内容，并按照基本步骤进行了实践，受到了学员的欢迎。自1987年以后，微格教学正式应用于我国师范教育、中小学教师在职培训[14]。

3.微型课程与校本课程

校本课程这一概念跟微型课程概念提出的年代接近，1973年，在爱尔兰阿尔斯特大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上，菲吕马克（Furumark， A.M.）和麦克米伦（Me Mullen，L.）两位学者首先提出了“校本课程开发”的概念。一般认为，校本课程开发有广义与狭义之分，广义的校本课程开发是指学校根据实际对所有课程（包括国家课程、地方课程）进行再开发，称作校本的课程开发或课程的校本化实施；狭义的校本课程开发是指学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，依据本校实际自主开发具有学校自身特点的课程，称作校本课程的开发。从概念体系来看，校本课程是和国家课程、地方课程对应的概念，划分的依据主要是课程的管理和开发主体；而和微型课程对应的概念是长期课程，划分的依据主要是课程实施的时间和内容容量。在课程归属上，目前众多研究者形成的基本共识是，微型课程是一种特殊的校本课程，应该属于校本课程。我们也认同这样的看法，应该把微型课程归属于校本课程，在微型课程开发中坚持校本性，在微型课程管理中强化学校的课程主体意识，这样才能更好地发挥微型课程固有的特点和应有的功能，也更有利于微型课程的健康发展。

参考文献

[1] 熊梅，常新.当今一些发达国家普通高中课程结构特点的比较.外国教育研究，1994（6）.

[2]刘素芹.学校课程体系的新元素——微型课程.教育技术导刊，2007（1）.

[3] 郑洁.微型化校本课程与教师课程能力提升.中国教育学刊，2013（1）.

[4] 曾文婕.微型化：校本课程开发的深化之路.教育发展研究，2009（4）.

[5] 刘运华，衷克定，赵国庆.新加坡微型课程研究项目的实践与启示.中国电化教育，2005（11）.

[6] 孙卫华.新加坡微型课程计划述评.中小学信息技术教育，2006（5）.

[7] http：//eduweb.nie.edu.sg/microlessons/samples.htm

[8] 叶德栋.福建福安师范附小：让雏鹰在“微型课程”中展翅飞翔.小学德育，2008（8）.

[9] 李静.微型校本课程：教育问题的长效干预机制.基础教育参考，2010（12）.

[10] 田秋华.微型课程及其开发策略.课程·教材·教法，2009（5）.

[11] 关中客.微课程.中国信息技术教育，2011（17）.