小学作文教学的探讨与实践

傅秀丽

[摘 要]作文教学是小学语文教学的一个难点，教师需要找到作文教学的乐趣与方法，引导学生重视语言积累，大胆练习写作，重视作文修改，勤写周记，激发学生的写作兴趣，学生的写作能力就可以得到较大的提高。

[关键词]习作；语言；教学；修改

习作，顾名思义，是练习写作。有一个过程，即由“习”到“作”的过程，“作”只是“习”的结果。“习”为“作”准备的过程尤显重要，有了充分的“习”的准备，“作”才能精彩纷呈。

《语文课程标准》明确指出：学生“乐于表达”“易于动笔”，“鼓励自由表达和有创意的表达”，这就告诉教师把习作的主动权交给学生，让学生成为习作的主体。首当其冲，势必改变以往教学面窄、单一、低效、指导无侧重等习作教学模式，教师先要找到教学习作的方法和乐趣，以切实提高学生“乐于表达”“易于动笔”的能力。

一、习作前的语言积累不容忽视

1.注重优美词句的积累

每天第一节语文课课前三分钟由一名学生展示自己摘抄的三组精彩词句，带领全班积累。一方面要教学生如何读，让学生能灵巧地运用选读、速读、精读、批注、笔记等方法。比如针对学生阅读课外书、阅读网上信息，引导学生把书中的人物或情节概括地写出来，对好词佳句、优美段落或自己认为可当成座佑铭的句子，特别是古诗词、名言警句、谚语格言之类的语言精华，要求学生及时摘抄反复记诵。另一方面，要求学生每人配备优美词句的积累手册，随时发现随时摘抄，还可定期组织学生进行读书笔记的评比，增强学生背诵训练的意识，加强背诵力度，丰富词句的储备，只有“厚积”才能“薄发”。

2.善于“修饰”内化为己出

结合阅读教学课，教师适时指导学生巧妙地内化优美词句的方法，如“模仿着写”或更改其中的某个字或词换成另一种语言环境或完全转化为自己的语言，灵活地运用到相似的习作中去，提高学生触类旁通地运用的能力。

如在教学第十册《我的“长生果”》一文时，文中描写十分精彩：“像蜂蝶飞过花丛，像泉水流经山谷，我每忆及少年时代，就禁不住涌起愉悦之情。在记忆的心扉中，少年时代的读书生活恰似一幅流光溢彩的画页，也似一阕跳跃着欢快音符的乐章。”教学中教师可以启发引导学生稍稍“修饰”这一优美段落后，可运用到写人记事这一类的习作开头。“像溪水流经山谷，像蝴蝶飞过花丛，像微风拂过柳梢，我每忆及童年时代，就禁不住满心欢喜。在记忆的心扉中，童年生活恰似一幅五彩斑斓的画页，又似一曲无字的歌谣，更是一个梦幻的七彩世界，开心，纯真，唯美。”学生自主“修饰”后筛选出优美语段投影展示并摘抄，这样学生既掌握了“修饰”的方法，又从中体验到了成功的快乐。

3.注重读写结合练表达

如果阅读教学与习作互不联系，习作课才讨论怎样作文，学生的习作能力是难以培养的。善于从优秀课例中挖掘教学资源，见缝插针地渗透写作训练。中高年级则可针对课例灵活拓展设计各种习作表达。如教学完第十一册《少年闰土》一课人物外貌后，设计游戏：“猜猜我是谁？”学生用几句话描写班级某同学的外貌让大家猜，能马上准确猜出的，说明他善于抓住人物的特征写形象、写清楚；猜了半天猜不出的，请说出名字，全班帮忙修改，一齐努力写好人物外貌。教学第十册《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》创设场景：定格“木头人”，引导学生观察人物滑稽的动作与神态，尝试用语言文字表达，全班交流修改并展示优秀片段。通过诸如此类对文本空白的想象填补达到训练目的。

4.注重口头表达的积累

朱光潜说：“语言的实质就是情感思想的实质，语言的形式也就是情感思想的形式。”口语交际课恰恰利用课堂创设情境训练学生针对某话题进行语言表达。但事实是，教学中往往只注重精读课文的教，指望学生从课文中多学些写作的方法，而忽略了口语交际的说，学生常常是一筹莫展，不知从何下手，即使诱发学生开口交流了，学生的语言显得干瘪、空洞，甚至显得可笑。遭遇种种尴尬，教师也束手无策，索性避开“雷池”，从此不敢问津。殊不知，口语交际就是创设一定的话题氛围，启发学生的思维，训练学生的口语表达，甚至是交际过程中的听与说、辩与驳的应变能力的激发与培养，且要求在较短时间里作出判断并通过语言反馈的，长此教学，学生的口语能力提高了，转换成书面语言也就是水到渠成的事。

二、习作训练时要放开学生手脚

当学生开始习作时，教师立即拿出一篇精彩得无可挑剔的范文，利用投影，字体大大地摆在学生面前，让学生“照葫芦画瓢”；或使习作结构更完整，提示学生如何开头、如何设置悬念、如何收尾等，让学生创造教师心中理想的作文，使学生处于被动学习的地位。因此学生写出来的文章往往是缺乏真情实感，假话空话连篇，没有具体内容，甚至“记流水账”般干巴巴的。 有人云：小学生的习作姓“儿童”——用儿童的视角、儿童的心灵、儿童的语言，顾名思义即学习写作。这话在理。正如叶圣陶先生指出的：“小學作文教授之目的在于令学生能以文字直抒情感，了无隔阂；朴实说理，不生谬误。至于修饰之工，谋篇之巧，实非必要之需。能之固佳，不能亦不为病。”这话告诉教师：教师要降低学生习作的门槛，让学生想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，减轻学生对习作的心理压力。学生思想没有负担，思维才能真正放飞，语言才会充满灵性，富有个性。

三、习作后重欣赏与修改

叶圣陶先生明确指出：“‘改与‘作关系密切，‘改的优先权应该是属于作文的本人，体现了作文教学的改革精神，是以学生为主体的教育思想的表现。”往常笔者在作文评改中，一味地捧起一撂习作本，埋头苦干到三更半夜，真是“吃力不讨好”，看，学生嘟起嘴不高兴的样儿一定是“深感委屈”吧。因为借教师的评价，无形中总是以成人的眼光挑剔孩子的学习成果，简直是扼杀孩子的童真表达。要知道，孩子在习作表达时，是用心写自己的所想所感，他也才只是个孩子呀！教师应宽容学生，呵护学生的稚嫩与可爱。

教师可以从最简单的内容如关于字、词、句和标点符号的寻找与纠错开始。具体说，就是圈出错别字、错词，画出病句和错误的标点，并一一改正。修改完基础的，再结合当次习作训练提出的重点要求，认真读，认真思考，判断是否达到训练目的。以教学第九册《习作2二十年后回故乡》为例，其训练重点就是尽情发挥想象，家乡发生哪些变化；试着运用课文中作者表达感情的方法。“想象”写“变化”是突出内容，缺了习作就空了。

其次，教师引领学生现场修改。初次尝试，为了节省时间，让学生课后修改，课堂上反馈，学生拿到自己习作读着读着发生争执，“我这个标点对的，她改错了。”“我这个字明明写对了，他为什么给打个红叉叉？”此时，这些家伙简直成“精”了，“鸡毛蒜皮”也当仁不让，秩序极不井然，教师俨然成为“和事佬”，忙得不可开交。教师可以用投影展示自己批改的范文，教给学生修改的符号和写眉批、总评的方法。具体说，修改前教师带领学生再次明晰本次习作的训练重点，然后让学生自改。自改时，按照这样的顺序进行：先修改字、词、句和标点符号，再从段落、篇章的角度考虑修改。这样，学生的综合修改能力得到第一次锻炼。

然后，同桌用红笔互改，互改时目的一是寻找同伴习作中优秀的词或精彩语段，并大胆推薦投影给全班同学学习，当然要讲清“为什么说它是优秀的”“怎么精彩”，允许在改时写旁批，为交流作准备；目的二是找出值得大家讨论的有语病的句子，推荐给同伴尝试修改，这可以是自己已经会改的，也可以是自己没办法改，需要他人帮助的。这样给全班同学提供尝试练习修改的机会。

这样利用课堂时间既改又评，既自改又互评，且教师与学生双向互动交流参与面广，也节省了许多写评价语的时间，又让学生体验到了成功与收获。投影直观明了，可以提高学生的修改能力和思辨能力。

四、勤写周记助能力提升

每专题正常习作训练外，教师要求学生写一至两篇周记。内容不限，可以是随时引发的感想，哪怕是一瞬间，内容较短，或是对某件事的看法，或是读课外书的体验等皆可。

为了督促学生认真练笔，不流于形式，每周一检查学生的周记，发现写得好的，就把它当范文读给全班同学听，学习其中优秀用词、句段等，并张贴在才艺展示园，便于学生课后翻阅学习。做到每周及时批改，及时更换，让更多学生体验习作的快乐与成功的喜悦。

为了鼓励学生坚持写，开设奖励机制。只要被展示的习作一次记一颗星，集齐十颗星可换一颗“进步之星”，奖励一本课外读物，当集齐两颗“进步之星”，可换成紫色的“成就之星”，奖励一本课外书，还可以同校长一齐合影，这对学生来说很有诱惑力。

责任编辑 周正旺