“角色交互”研究性教学模式在规划设计课程中的应用

许峰　张向炜　白淑军

摘要：城市规划设计课程是城市规划专业本科三、四年级的必修课程，隶属专业模块教学环节，具有跨学年系列课程的特点。传统的传授性教学模式，强调教师的“教”而忽视学生的“学”。文章提出一种真正以学生为主体的“角色交互”研究性教学模式，即构设以训练主题为中心的多向多回合的过程式课堂教学方法，通过多环节的角色模拟，最大限度地丰富和充实城市规划教学的内涵，激发学生的主观能动性。

关键词：教学模式；城市规划设计课程；传授性教学；研究性教学；角色交互

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1005-2909（2014）04-0076-04

城市规划专业的研究对象是动态的城市，是一个复杂的巨系统。从实体空间到虚空间，从人们之间的交往到各种社会活动，涵盖了城市生活的各个层面，因此城市规划学科是一个不断发展的复杂学科。城市规划设计课程是城市规划专业本科三、四年级的必修课程，分为城市规划设计A、B、C，隶属专业模块教学环节，具有跨学年系列课程的特点。该课程实践性强，强调与其它相关基础课程和专业课程的结合。通过一系列的专业课程设计实践，使学生学习和掌握规划设计方法及图面表现技巧，培养学生从专业的角度发现问题、分析问题和解决问题。

一、类型式传授性教学模式

中国设有建筑教育的高等院校大都开设了城市规划设计课程，并且逐渐成为横跨建筑学和城市规划两个专业的核心课程之一。但由于各学校办学层次、办学目标不同，又缺乏统一的教学要求及教材，一定程度上导致城市规划设计课程在教学内容、教学方法以及教学成果上存在差异。

就教学模式而言，各院校多采用传统的类型式传授性教学模式，即将课程分为居住小区、城市广场、校园规划、城市中心区设计等几个系列设计类型，由教师讲授各类型规划设计所需要掌握的知识点，并制订相应的时间安排及成果要求任务书，学生按任务书完成作业。这种传统的教学模式，其设计理念建立在默认规划任务都是“自上而下”的基础之上，通过不同类型设计的训练，使学生逐渐体会并掌握设计方法。在教学过程中，通常只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，按此理念设定的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态。学生的主动性、积极性很难发挥，也不利于创新型人才的培养，尤其是城市规划这种随时代发展而需要不断更新的领域，其弊端更是不可避免地显现出来[1]。

二、“角色交互”研究性教学模式

（一）研究性教学模式的发展

研究性教学是指学生在教师的指导下，以一个问题作为学习的起点，通过拟定研究主题、设置研究策略与方法，经过进一步的资料调研与分析得出结论的教学过程或教学方式。实际上，研究性教学的思想可以追溯到19世纪德国教育家洪堡创立的柏林大学的教育理念，将教学与研究结合作为本科教学的基本思想。洪堡的教育思想深刻影响和改变了中世纪大学所形成的教学传统。20世纪80年代以来，随着社会的发展和科技的飞速进步，欧美国家皆把本科生引导到科研领域，研究性教学成为大学本科教育教学改革的主要趋势。1998年，博耶研究型大学本科生教育委员会发表了《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》的研究报告，明确提出：探索、调查、发现是大学的核心，大学里的每一个人都应该是发现者和学习者，要建立以研究为基础的教学模式[2]。这一建议得到美国众多院校的认可，并取得很好的教学成果[3]。

（二）亟待变革的传统教学模式

近年来，中国高等院校开始关注并探索研究性教学，并取得了一定的研究成果，但就总体情况而言，无论是对研究性教学的理论研究，还是对研究性教学的实际实施远远不够。特别是工科院校的设计类课程，由于其专业特性以及发展历史较短等特点，大部分还延续了传统的“学院派”“师徒式”传授教学方式，教学改革落后于其他专业。而随着市场体制的完善和城镇化发展阶段的改变，社会各方面都对高等教育人才培养的质量提出了更高要求。同时，为适应社会形势发展需要及就业的要求，“厚基础、宽口径”的设计类人才成为高校人才培养的目标[4]。因此，设计类课程中研究性教学的理论研究和实际实施尤为迫切。

研究性教学就是建立以研究为基础的教学模式，即要求教师在教学过程中，采取多种途径和方式，有意识地去启发、引导学生应用研究性思维和相应的学习方法去理解、思考、发现、体验、总结，培养学生的创新能力[5]。城市规划专业教学的重点除了传授知识之外，更重要的是培养学生面对城市这个研究对象，具备发现问题、分析问题并提供解决方案的能力。然而，大部分城市规划专业传统教学模式重在训练学生解决问题的能力，在主动发现问题、分析问题等方面有所欠缺。城市规划本科教育是未来规划师的摇篮，无论是基于行业自身的特殊性，还是从社会进步的大环境出发，变革传统的教学模式都成为亟待解决的问题。

（三）研究性教学模式的具体实施

研究性教学是真正以学生为主体的教学模式，能够大大提高学生的主动性和参与性。构设以训练主题为中心的多向多回合的过程式课堂教学方法，能够激发学生的学习热情，使其能各展所长，发挥自身的主观能动性。

1.“角色交互”的研究性教学模式

在统一训练主题的指导下，学生要经过社会调研、制订任务书、研究设计计划、制定设计方案以及参与方案评价等多个教学环节的训练。在一系列训练中，学生涉及到的学习和研究的内容包括：调研规划区域和查阅相关文献资料（主动发现问题）、制定设计任务（初步分析问题）、提出应对策略和方法（深入分析问题）、完善规划方案（提出问题解决方案）、可行性评价（解题方案比对），等等。在各个实施环节以及研究子项中，学生要不断变换角色，担任城市规划管理者，规划任务制定者，规划设计项目负责人、设计师，设计任务委托方、投资方，规划方案实施者、参评方等，详见图1。

以城市地段规划设计教学为例，进一步说明研究性教学的具体实施及学生在相应环节中所模拟的角色。

第一阶段：指导教师针对城市地段规划设计训练主题，讲授相关的规范和专业知识，阐明专题训练的要求和目标。

第二阶段：以2～3人为单位自由组队，根据训练目标要求，自主选定拟设计基地（1～2处）并展开初步调研，发现问题提出目标框架。教师组织集体汇报讨论，从整体把控工作量和难度，引导各组确定最终设计基地，并进一步深入调研。（学生模拟城市规划管理者、市民、投资方等角色。）

第三阶段：各组在深入调研的基础上确定拟解决的主要问题，并明确设计发展的方向、主题和侧重点。教师组织集中讨论，控制任务要求深度和时间，引导各组制定任务书。

（学生模拟城市规划管理者、规划任务制定者、委托方等角色。）

第四阶段：各组自由交换任务书，双方沟通并明确任务要求。各组按任务书进行设计安排，进行相应规划方案设计。方案设计过程中，教师分组指导并按阶段组织讨论，针对具体问题及时穿插相关专题知识讲授，并鼓励各组相互沟通。（学生模拟规划任务委托方、规划建设项目负责人、设计师等角色。）

第五阶段：教师组织评价方案，除指导教师和邀请专业人士参与外，学生各组之间互评，并作为最终成绩参考。（学生模拟规划项目委托方、使用者、参评者等角色。）

这种新型的“角色交互”研究性教学模式，通过角色模拟，引导学生以训练主题为中心，既在学习中研究，又在研究中学习。鼓励学生相互学习，在主动与教师不断沟通和完善的基础上，从不同的角色出发，全方位、多角度地考量问题。

2.研究性教学成果的考核体系

建立规划设计课程的多元化考核体系。考核主体不但有指导教师，还聘请同领域的专家、学者，也包括学生的自评和互评。在考核内容上，不但有针对最终作品的评价，还有针对学生在交互的角色中所表现出的交流能力、应变能力、逻辑推理能力等综合性评价，是一种多视点、全过程的评价体系[6]。这样的评价体系变单一的评价要素为综合的评价要素；变单一的方案图纸的终结性评价为过程性的多环节评价；变单一角色的评价为多角色、多角度的权衡性评价。课程设计评价方式的优化是形成良好设计方案的重要手段。

对学生多个阶段性设计成果的分析、总结和研究，会帮助教师发现教学中的疏漏，从而有针对性地修订下一次教学训练主题，如此形成良性的自我修复、完善和提高的循环。作为城市规划专业本科的学生，正处于建构自身专业知识体系的基础阶段，也是关键性的阶段。合理的训练主题有助于学生从专业的角度去了解、探查、研究和分析相关的城市；熟悉并掌握研究城市的方法；建立正确的研究态度以及人本主义的价值观等，以培养学生自主学习的能力。

3.结合教学重点，完善讲授内容

研究性教学模式中，学生的学习基于研究，学生与教师一样都是知识探索者，是积极通过探索进行学习的参与者[7]。在整个教学过程中，教与学应该是互动的，教师的作用主要体现在对学生的组织和引导，同学生一道探索知识，给予学生更多的研究和体验机会。

对于城市规划专业来说，一般是不存在“唯一答案”或者“标准答案”，教师要避免权威性的角色，尽可能以更为开放式的提问，避免封闭性的问题[8]。更好地帮助学生进行思维训练，引导学生在与教师、同学的讨论中逐步建立发散性思维、批判性思维和创造性思维。在整个教学过程中，针对具体的阶段性问题，并结合教学重点，打破原有在设计任务之初集中授课的惯例，而是随阶段穿插、安排有针对性的讲座。这也有利于教师及时将最新科研成果转化为教学内容，从而避免知识的滞后性。

三、结语

“角色交互”研究性教学模式，改变了以教师为主导，学生按任务书要求被动完成设计的“强制性、模板式”的传统教学模式，鼓励学生在课程设计过程的多个环节中扮演不同角色，教师更多的是鼓励者和把控者，起到引导和协调作用。学生成为设计课程的主角，调研阶段、方案阶段、成果阶段均以学生为主体，工作由学生亲自完成，变“要我学”为“我要学”，增强学生的职业责任感，真正让学生学会如何学习，使学生学习更主动[9]。通过制定相应的灵活的多层次培养目标，有助于学生找到自身的优势，从而增强信心并确定努力目标和发展方向。

参考文献：

[1]朱桂琴.研究性教学及其基本范式[J].教育探索，2003（07）：37-38.

[2]伍江林.从“博耶报告三年回顾”看美国研究型大学本科生研究性教学[J].高等工程教育研究，2005（01）：79-82.

[3]彭先桃.大学研究性教学的理念探析[J].教育导刊，2008（03）：56-58.

[4]应湘.大学探究性课堂教学模式初探[J].电化教育研究，2005（10）：44-47.

[5]陈小鸿，黄亚平.关于高校研究性教学若干问题的理性思考[J].长春工业大学学报，2007（03）：6.

[6]王浩钰.设计类课程多元化考核体系研究[J].当代教育论坛，2010（06）：105-106.

[7]刘凡丰.美国研究型大学本科教育改革透视[J].高等教育研究，2003（01）：100-104.

[8]刘铁芳.试论研究性教学[J].天津市教科院学报，2003（06）：3-7.

[9]赵洪.研究性教学与大学教学方法改革[J].高等教育研究，2006（02）：71-75.

（编辑 梁远华）