论赫尔巴特的伦理学思想体系

易红郡+缪学超

摘 要：赫尔巴特是19世纪德国著名教育家、哲学家，同时也是一名伦理学家。但长期以来人们关注的重点往往是赫尔巴特的教育学思想，对于其伦理学思想研究甚少。从善与意志、伦理品评、道德性格、五道念、训育等方面，试图勾勒赫尔巴特的伦理学思想体系，这不仅为我们更好地理解赫氏教育目的和道德教育提供参照，而且可以进一步丰富西方伦理学思想的研究。

关键词：赫尔巴特；伦理学；思想体系

作者简介：易红郡，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师（湖南 长沙 410081）

缪学超，湖南师范大学教育科学学院博士研究生（湖南 长沙 410081）

赫尔巴特伦理学是在批判康德伦理学基础上发展起来的。康德试图从纯粹实践理性出发确立他所追寻的具有普遍必然性的道德法则，并由此界定“善”与“恶”这两个基本的伦理学概念，以及道德动机、道德义务、道德情感等。他在《道德形而上学原理》中指出，全部道德概念都导源于理性，它们绝不是从偶然的经验知识中抽象出来的，而是建立在纯粹实践理性基础之上。纯粹实践理性是指一种独立于任何经验的、先天的能给意志颁布道德规律的能力，它等同于“纯粹意志”。纯粹实践理性作为纯粹意志不仅是自由的，而且是善良的意志。{1}人因有意志自由而能制定道德法则，并按道德法则行事；善良意志是一种内在的善，品质和行为需要善良意志的指导才是道德的。

赫尔巴特反对康德先验的意志自由观，认为它在理论上是错误和荒谬的，其中裹挟着常见且强加于道德意识的欺诈。他指出：“即使有先验的自由，我们也不知道它是什么。我们在选择善与恶的时候意识到的自由是与那种先验的自由的哲学神话毫无联系的。”{2}赫尔巴特在《一般实践哲学》（1808）和《普通教育学》（1806）中比较系统地阐述了其伦理学思想，建构了一种较为严密和完整的伦理学体系，这一体系由善与意志、伦理品评、道德性格、五道念、训育等构成。赫尔巴特的伦理学也称为实践哲学。他说：“真正的实践哲学力图摆脱自我，研究外在自然。而唯心主义则力求实现更高的飞越，即将外在自然看做人的产品，看做是依赖于人的存在。假如我们真能达到这一步，我们就至少可以不再考虑对外在自然还有什么义务；我们将获得最高的独立性。”{3}

一、善与意志：伦理学的前提

什么是善？谁是善良者？谁是更善良者？谁是更邪恶者？人们通常把赞成或谴责这种表述称为实践判断，并期待实践哲学对这类判断加以纠正。那么实践哲学如何以其权威性有效地作出判断呢？赫尔巴特认为，实践哲学不是所有问题的判断者，对于上述问题它根本不作判断，而是教人学会判断。“因为任何判断都取决于它的对象，所以，哲学是通过它正确地表述对象，即通过完全理解对象来教人正确判断的。”{4}这就是实践哲学的全部秘密。它致力于把所谓“真正的善”或“至善”展现在人们面前，激励他们为获得善或至善而奋斗。它是一种有效的动力，一种通过展示对象而获得的柔和的力量。它不是静止地进行判断，而是为了完成一项具有价值的事业。“如果哲学所追求的东西是一种善，是人们在一定程度上渴望和追求的善，那么，这种善的优越性的最终基础，正好存在于这种渴望和追求本身。”{5}在他看来，善是可能存在的，对善的评估也是可能的，而善正是通过对善的评估才被称为善，它的存在不依赖于一切意志、愿望、追求和占有等。在这种不带意志的评估中，可能会出现某种渴望、意志、决断和行为。实践哲学的批判应该直接指向意志而不是其他事情。“因此，某种意志，不管它追求的对象是什么，就其本身而言，就必须是善，而另一种意义就必须是恶。”{6}善是一切追求的正确的关系点，它是精神认识王国中的太阳。一切实践学说都追求善，并把善作为意志的取向。

什么是意志？赫尔巴特认为，严格意义上的意志是指能用来刻画作为理性动物的人的主要表征。意志与情绪和愿望的表征不同，后者并不稳定，而意志却是前后一致和坚定的。“实践哲学应该提供给读者的无非是对某些意志的某些描绘，以便激起旁观者对某些意志发自内心的赞成，对另一些意志发自内心的反对。”{7}它不会采取一种家长式的高傲姿态，对各种意愿的价值武断地作出决定，否则人们会完全无视这种狂妄，一如既往地进行通常的判断。道德只是意志的一种属性和决定。德行并不是意志的优越性，因而伦理学不是纯粹强调表达意志的优越性的判断，它只有通过对优秀思想行为的内在模仿才能把握。赫氏批判了“善恶论”、“道德学说”和“义务论”。善恶论与道德学说的区别在于，前者是唤起希望，通过占有它所主张的善去获得美好的情感；后者则是把这种自我满足的美好情感作为德行和智慧置于中心地位。为了避免善恶论的不确定性和道德学说的草率规定，义务论试图对意志进行制约，对意志的约束就是让它承担义务。但它们只认同意志，并试图以某种方式把意志当作自身的调节器。赫尔巴特指出：“为了达到这一目的，它们细致地观察意志的诸种对象，把这些对象置于与意志相一致的情感中，挖掘意志的来源，研究意志的最初表现和最终表现。但是，这一切都只是徒劳。意志永远只是意志，但不是意志要获得的内在价值。”{8}

赫尔巴特认为我们要唤醒的是另一种意志，即对意志的判断。意志的图像受制于理解者不带意志的判断，意愿者的行为服从于他所处的环境，随着他对环境得出的图像也就产生了自我判断。判断并非意志，而且不能发号施令，但当判断受到指责时，可以不断地被人们所认知，直到判断改变意志并由新的意志作出决断为止。这种决断就是命令，改变了的意志表现为服从，两者的结合就是自我立法。善举、德行、义务以及更高意志的概念都以自我立法为依据。

二、伦理品评：伦理学的宗旨

赫尔巴特指出，实践哲学既不是从心理学角度，也不是用先验的方法去观察和解释伦理品评，而是使它本身具有某些既定的行为，使意志和意志状况服从于它的观察。他首先明确了伦理品评和渴望的差异，认为渴望是探求未来的东西，而伦理品评是肯定现在的东西。只有渴望才能真正地得到满足，渴望的满足产生于对渴望之物的获得。人们获得的东西无非是最普通意义上想象的东西。例如，当有人渴望拜见名人和欣赏名曲的时候，他至少是在幻想中想到了名人和名曲，但只有真正见到和听到才能结束想象。可见在渴望得到满足之前渴望之物是已知的，它存在于意识之中，只是程度不同而已。表象的内在能动性使之处于意识的中心，渴望之物的表象的这种能动性本身就是渴望。“哪里有这种表象的能动性，哪里的想象之物就是渴望之物。凡不应当是渴望之物的东西，就不要用这种冲动，不要如此急迫地加以想象。”{9}能使渴望得到满足的东西，既是容易理解的东西，也是表现奇特的东西，它不接受任何馈赠的伦理品评，却把某种东西馈赠给人们。

品评的任务是表述符合人意和违背人意的事。伦理品评有它自己所判断的东西，它保留表示赞同或反对的图像，它所作出的裁决是一种持续的声音，即使在图像被取走后也不会消失。伦理品评判断的对象必须服从于条件的规定，伦理品评判断中的想象之物必须完整地、不受阻挠地被加以想象，它区别于反抗阻挠的渴望之物。同时伦理品评判断中的想象之物只能作为认识对象，纯理论地被加以想象，它必须撇开这种判断不加赞成和反对，这样它就有别于在情感中才能被理解的事情。在这种意义上，伦理品评与美学判断就具有了一致性。首先，伦理品评判断中想像之物的内容无关紧要，但形式要服从于美学判断；其次，如同美学判断以一种思想同时对声音、颜色和思维方式等加以想象，伦理品评也是对情感表露的共同判断，是对多种因素构成的诸种美学的完美想象之反映；再次，美学判断获得统一的理论规则——美学能够帮助人们理解可能具有的、全部的、简单的人与人之关系，构成伦理品评学说的基本点。正如赫尔巴特所说：“伦理判断要考虑的问题，恰恰是人际关系的基本要素；如果这些基本要素是概念，那么为了对这些要素作出判断，这些要素就只能通过它们的内涵来设想，而这种内涵可以通过它的原本特征加以明确的设想。”{10}

伦理品评作为一般意义上的品评，它与诗歌品评、音乐品评和雕塑品评区别不大。但伦理品评与伦理欲望、艺术品评与艺术欲望之间的对立有区别。从属美学批判的各种要素，在艺术中只是我们关注的对象，我们对其感兴趣也许达到偏爱的程度，但在必要时我们也可以用其他更合适的对象取代它们。在伦理判断中，伦理品评作为我们自己的诉求又反过来针对我们，如果我们接受伦理品评，当我们失去外在物时不仅必须忍受，而且内在的积极性必须中断，情绪也必须改变。赫尔巴特指出：“当伦理品评不是谴责欲求之物，而是指责欲望本身时，人的情感就会出现分裂；当分裂的情感把伦理学同工艺学分开，从而使伦理学本身成为一种义务、德行、善行学说时，同伦理的美（这种美不带有情感分裂的成分）相抵触，就是最坏的行为。”{11}

总之，赫尔巴特认为，伦理判断涉及人与人的关系，个人的要求和意愿本身并不重要，它只有同他人的要求和意愿发生关系时才具有伦理意义。伦理判断本身不可能具有普遍性，它只表现为一种单个的判断，它也不可能从许多判断中使用抽象方法得出某种具有美学价值的高级判断。单个的人际关系要素不会产生伦理品评，也不会产生服从。伦理品评是什么？赫尔巴特认为它无非是对各种关系进行评判的普通称谓。

三、道德性格：伦理学的诉求

赫尔巴特认为，性格寓于意志之中，意志的一致性和坚定性称为性格。性格是意志的形态，只有在对决意要什么与不要什么的比较中才能理解它。性格分为客观和主观两部分，客观部分是指人已经具有的意志，主观部分是指人产生的新的意志。正如人们抱怨“人常常有两个灵魂”，性格中的主客观部分结合就会加强性格，不一致则会损害性格并使它分裂。赫尔巴特认为，教育不应回避对性格客观部分的教诲，客观部分的陶冶与提高可为教育性格的主观部分奠定基础。恒常的志向，无论是决意实现某种意图，还是决意摒弃某种意图，乃是性格客观部分的基本要素。但这种要素是多方面的，而且不是一切志向都坚定和强烈，其程度取决于选择。凡能进行适当选择的人，就会觉得每件事都有一种有限的价值。除非具有最高价值的事物，才能使他努力地追求。人的倾向具有稳固的结构，这种结构中不同的数量关系使得个人的性格有所不同。由于一个人只能在理解其环境的同时理解自己，理解其对象的同时理解自己的倾向，性格中客观部分与主观部分的冲突就不可避免。理解自己实则加强自己，即更充分地认识性格中的坚强部分，从而产生舒适感以使自己成为内心反省的主宰。此时，性格中客观部分最明显的特征便升华为主观部分的原则。但由于理解过程需考虑情况变化，同时性格的客观部分也不完全包括在原则中，性格有时就在内心冲突中被理解。教育不能消除这种性格冲突，但可以采取预防措施加以缓解。对性格客观部分的教育比较困难，因为个体早已形成的反常性格往往会隐藏起来，并有时会迸发出来或产生不可思议的后果。“因此，假如道德教诲想对人发生作用的话，除非注意性格的主观部分，并在客观基础上进行尝试，看看它能有多大作用。”{12}只有客观部分解决好了，才能指望通过道德教化的力量完成对道德性格的修正和完善。

道德只有在个人意志中才有它的地位，道德教育决不是发展某种外在的行为模式，而是在个体心灵中培养明智及其相应的意志。也就是说，应该使个体养成一种道德意志或道德性格。赫尔巴特说：“我观察人生，发现许多人，他们把道德看成是一种约束，很少有人把它看成是生活本身的原则。大多数人具有一种与善无关的性格，只有符合他意向的生活计划；他们只是偶然行善，而如果较好的行为可以使他们达到同一目标的话，他们便乐意避免做坏事。”{13}他认为通过克服性格主观部分与客观部分的不一致，寻求道德的积极部分（表现为意志的坚强）与消极部分（表现为意志的服从）的融合，达到“内心自由”的境界，便是道德的性格。我们从性格上认识一个人就应当从道德性格上去认识他。道德性格的形成包括道德判断、道德热情、道德决定和道德自律四个阶段。道德性格的表现形式是控制欲望，即把那些低级欲的官能在道德决定中加以抑制或调整。“低级欲的官能是以欲望和憎恶的感情为基础的。一个性格完整的人忍受一部分欲望和憎恶，而摈弃其余部分。”{14}一个人的道德性格取决于他对主观欲望的控制和对道德标准的服从。

影响道德性格形成的因素包括行动、思想范围、素质、生活方式等。在性格形成的自然过程中，“行动是性格的原则”。行动从欲望中产生意志，意志是性格的基础，意志的方式决定了各不相同的道德性格。“因此，性格将成为什么样的问题，只要说明意志是如何作出决定的，就得到了回答。”{15}思想范围实际上就是知识和认识的范围，它包含由兴趣逐步上升为欲望，然后又依靠行动上升为意志的积累过程。人的整个内心活动在思想范围中都有它的基点。思想对于道德性格容易变化的部分非常重要，假如错误意见对于性格的客观部分有害，那么一切偏见对于性格的主观部分更为不利。至于素质问题，与其说有什么倾向和敏捷性，不如说在于因人而异的特性，即个人心灵状况的差别。各种素质的基础是身体健康，关心健康是培养性格的一个重要部分。散漫的生活方式对性格有害，因而赫氏主张建立日常生活的严格规范。

总之，在性格的客观部分，只要一个人力所能及地行动，或者直接得到保障，或者间接得到关于其能力的想象，那么就会明显地产生果敢的意志；在性格的主观部分，如果一个人具有行动准则，那么他就会按照自身意见和经验作出行动的决定。“只有通过这种行动，人才能产生有力的道德意志，使人具有内心的自由。”{16}

四、“五道念”：伦理学的核心

赫尔巴特提出了五种道德观念，即内心自由、完美性、友善、法、公正，学者们通常称之为“五道念”。“五道念”不仅是赫氏伦理学的核心，也是其道德教育的理论依据。“内心自由”是指一个人的欲望和倾向要摆脱外在影响的束缚，服从意志的判断。内心自由有益于情感，它能使人心情舒畅而无需经过冷静的美学判断，它所表达的就是愉快。他说：“让我们摆脱这个庸俗的尘世，返回内心深处的故乡，拥有真正的自我，并且只奉献于这种自我和生活于其中吧！这是一种何等自由、何等纯洁以及沐浴在自由海洋中的何等愉快啊！”{17}“完美性”是指一个人调节自己的各种意志，作出正确判断的一种尺度。意志本身具有深度、广度和强度三个维度，意志的完美性是指在这三方面得到最大限度的发展。完美性与人的关系最为密切，人按照他自己的尺度是完美的，但与在任何一方面超过他的人相比，他就会表现出自己的不完美，因此完美性是按照人与人的对比关系而定。“友善”是指“绝对的善”，它要求个人意志与他人意志和谐一致，当两者发生冲突时个人意志应服从他人意志。“很清楚，善举就是具有异己的意志，献身于异己的意志，使异己的意志与自己的意志和谐相处。”{18}赫尔巴特认为友善是最理想的观念，它表达的是众人的心愿，这种心愿不带任何偏见。“法”实际上是指守法，它要求当两种或数种意志发生冲突时，必须根据人们自愿达成的协议（或法律）解决争端。正是各种意志毫无目的的邂逅，导致了法律关系形成的可能性。“法是众多意志的和谐，它是预防争斗的规则。”{19}“公正”是指给善与恶的行为以应有的报偿，如果一个行动能够带来幸福它就是善行，以痛苦为目的和结果的行动就是恶行。没有得到报答的善行，或者没有得到报复的恶行，必定是无足轻重的行为。“在一系列美学的意志关系中，人自身的简单关系，本质上属于公正的观念；公正的观念完全能让其他观念的优异的特征不受侵犯……”{20}

以上五种道德观念是一个不可偏废、相互联系的整体，其中任何一种就其本身而言都是不完美的，也不可能处理好意志间的各种关系，只有五种道德齐全才构成“善”。“五道念”并非天生形成，而是需要后天培养和自我“意志”的约束。其中“内心自由”和“完美性”是针对个人道德修养而言；“友善”、“法”和“公正”是指个人与他人或社会发生关系时应遵循的原则。赫尔巴特认为只有体现五种道德观念的性格才是道德的性格。

在“五道念”基础上，赫尔巴特提出了教育目的论。他认为教育目的是多方面的，因为人的追求是多方面，所以教育者关心的也应当是多方面。他把教育目的归纳为两种：可能目的和必要目的。“可能目的”（也称“意向目的”）是指与儿童未来职业有关的目的，是教育者当前必须关心的，因此教育目的是发展多方面兴趣，使人的各种能力得到和谐发展。“必要目的”（也称“道德目的”）是指教育要达到的最高目的。1804年赫氏在《论世界的美的启示为教育的主要工作》一文中指出：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。任何人否认这一点，他对于道德是什么，肯定地不可能有真正的认识。”{21}1806年他在《普通教育学》中把培养“性格的道德力量”看作教育必要的目的。1835年他在《教育学讲授纲要》中再次强调德行是整个教育目的的代名词。在赫尔巴特看来，教育的终极目标就是要培养内心自由、完美性、友善、法和公正五种道德观念，由观念形成意志，使意志陶冶性格。“所以，使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心——按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标，而不是其他。”{22}

五、训育：道德性格的养成

在道德教育范畴中，赫尔巴特提出了“训育”概念。他说：“为了使性格向道德的方向发展，必须使个性好象浸入一种流体成分中那样，按照环境状况使它受阻挡，或者有助于它流动，但在多数情况下使它几乎感觉不到成分的存在。这种成分就是训育。”{23}训育是对青少年心灵产生直接影响，它与教学相同都是有目的地进行培养。训育是为了唤醒和控制欲望，控制欲望的过程既是内心自由形成的过程，也是道德观念萌发的过程。从本质上说，训育就是一种心灵陶冶，它建立在五种道德观念基础上，通过激励心灵的力量形成儿童的道德性格。赫氏认为训育对道德性格的培养具有双重作用：首先，训育能帮助教学，使教学成为可能，并影响儿童今后性格的形成；其次，训育能直接使儿童形成初步的道德性格。训育可以激发情感（如乐趣或反感）或抑制情感（如容忍或漠视）。“训育应当起维持、决定和调节作用；应当在整体上考虑使心灵能够平静与清晰；应当部分地通过赞许与责备使心灵受到触动；应当及时地提醒它和纠正它的错误。”{24}训育与管理不同，管理在于对某些恶行的预防，训育则是为了形成美德（即道德性格的力量）。管理是外在和强制的；而训育具有陶冶性，要使受训者心悦诚服。“训育不应以诡诈的方法来影响儿童的心灵，不应违背其目的地让儿童去接受。这就是说，无论如何不应使学生在内心与它产生对立，好像两股力量按对角线方向使劲。……相反，训育只有像内心经验一样使受训的人心悦诚服，才能有它的作用。”{25}

训育的措施有陶冶、教师人格的影响、赞许和责备。管理通过压制、强迫和惩罚等方法使学生服从外来约束，它是一种急促而强烈的力量。“训育的调子完全不同，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶。”{26}通过教师人格感化学生是训育的一个重要手段。“很明显，训育艺术原不过是人们交际艺术的一种变种，因此，社交中的随机应变艺术将是教育者的一种出色才能。这种变种的实质在这里取决于教育者保持对儿童的优势，使儿童感到一种教育的力量，甚至在对他们压制的时候，这种力量还存在。”{27}对于儿童的行为教师还应给予必要的赞许或责备，“通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。……同样也有一种不愉快的艺术，即给儿童的心灵造成一定的创伤。我们不可蔑视这种艺术。当儿童不听简单的训话时，它常常是不可缺少的。但是，教育者必须自始至终用温和的感情来控制它，同时使人原谅它，使它得到宽容；而且只是为了克服学生的傲慢顽固时才应用它”{28}。只有当这种审慎的态度与某种创造力相结合时，教育者才可能获得他所需要的力量。训育的范围对于儿童来说没有任何限制，因此其影响也具有无可比拟的价值。

赫尔巴特认为，训育可以对严格的管理和紧张的教学起缓解作用，可以同管理与教学结合起来，使之更容易进行。“训育要求彬彬有礼的行为，它促进快乐和谐的自然气氛。这两者在某种程度上可以与那些从管理与教学出发的活动统一起来。”{29}他把训育分为维持的训育、起决定作用的训育、调节的训育、抑制的训育、道德的训育和提醒的训育六种。{30}如果学生已经获得了对道德观念和原则的信赖，那么就必须撤销训育，因为不必要的道德评判和令人害怕的道德观察只能伤害学生的心灵和引起他们的顾虑。一旦学生采取自我教育的方式，他们就不愿意受到干扰了。

六、结束语

通过以上分析，笔者认为赫尔巴特的伦理学思想体系具有如下几方面特征：

首先，赫尔巴特的伦理学思想源于康德，并带有德国古典哲学的思辨性和神秘性。赫氏和康德都主张理论哲学应与实践哲学分开，所不同的是康德主张先验自由论，认为人性在于理性，理性在于自由意志，而人的自由意志就是要实践道德法则，这是无条件的绝对命令。{31}因此他把绝对命令作为伦理规范的最高原则。赫氏试图以“道德观念”取代康德的“绝对命令”，主张用道德观念规范人的行为，并将观念与判断结合起来，使个体摆脱一切外在影响的干扰而受制于内在的判断。他指出：“诚然，用一种绝对命令来对伦理学作科学的解释乃是一种错误。”{32}在康德看来，道德行为产生于义务而不是欲望；而赫氏认为道德行为的决心（即意志）产生于欲望。康德把德性看作道德的最高目标，德性是实践道德法则中的道德表现，道德法则作为实践的法则具有普遍约束力；赫氏认为道德行为习惯于无拘无束地以婢女身份伺候各种欲望，欲望可以产生相应的意志。他把康德抽象的道德法则从理性王国解放出来并回归世俗生活，还原为具体的感性活动，这样的道德才是可行的。

其次，赫尔巴特把伦理学看作美学的一部分，其特点在于把伦理品评解释为一种特殊形式的审美判断。伦理品评对各种意志状况采取一种赞许或否定的态度，道德观念只是对意志的基本状况作出审美判断而已。{33}他说：“只要我们认识到简单的美的关系，我们就有关于它们的简单判断。这些判断以完全独立的权威方式位于艺术之首。……于是找到美的必要性是原始的、实践的。有道德的个人，为了服从这种必要性，控制他的欲望。欲望在美的关系中是一个联结点。只要有同样的欲望在他身上，存在于所判断的关系之中，个人在静观时便会把眼光转向于自己的内心深处。”{34}道德判断赞赏那种对整个义务采取一丝不苟和忠实服从的态度，它以正确认识意志的价值为前提，而这种认识只能存在于对意志的审美判断之中。但审美判断和道德判断是可以伪装的，有些人能背诵最美的准则与原则，并披上虔诚的外衣，而如果我们揭露了这种伪君子并抵制他，他就会重新换个模样继续伪装。因此，意志必须通过管理与训育以及整个教学被引导到这样的方向：即意志应当尽可能自动地与审美判断相融合。

最后，赫尔巴特的伦理学不仅从个人方面立论，而且涉及社会伦理。他认为五种道德观念规范着社会和个人的道德行为，它们是维护社会秩序永恒不变的真理。“赫尔巴特反对德性的基本问题可以通过康德的绝对命令来解决的观点，取而代之的是他发展了一种存在于一切道德习俗和道德推理后面的‘实践观念的理论。”{35}他还从这五种道德观念推演出五种社会学观念，即理想社会、文化系统、行政、社会法制和奖惩。“五道念”实际上是对人的价值观的总期望，它反映了赫氏希望建立一个以道德和理性为主导的美好社会。赫尔巴特在政治上是保守的，主张维护当时的封建社会秩序。“赫尔巴特的国家观与社会观具有温和的自由主义色彩，介于自然法学派与历史法学派中间，是两者的妥协。”{36}赫氏寄希望于通过对国民的道德教育维护现存秩序，他说：“责任感、注意各种原因、承认必然性、正义、善、美与效益，除此以外治国艺术再也找不到其他支柱了。完满的安定是根本不存在的。对付巨大祸害的最大可能的保障就在于对整个民族进行道德教育”。{37}比较理想的是使个人与国家都受共同的规范即五种道德观念约束，其他具有普遍约束力的德行，如节制、节约、勤奋、灵活、平易近人和公民观念等，可以同五种道德观念结合起来。他认为这五种道德观念特别适合于解决由社会各阶级之间产生的冲突。在赫氏看来，许多尖锐的社会政治问题成了温和抽象的道德观念问题。这显然是不合时宜的。

伦理学是关于道德的科学，今天我们正面临着现代性的道德迷茫和德性匮乏，现代人精神家园的失去，自我的分裂和生存的疏离，德性品质的异变和道德秩序的解体等，都昭示着人类道德价值观念的颠覆。在此背景下，探寻赫尔巴特回归世俗生活的伦理学思想，评估其作为审美判断的伦理品评价值，体会其伦理学思想中社会伦理的意蕴，有助于重建现时代的道德理想。因此，汲取赫尔巴特伦理学思想中的精华，破解当今社会道德失范之难题，不仅具有理论价值，而且还有重要的现实意义。

注 释：

{1}唐凯麟、舒远招等：《西方伦理学流派概论》，长沙：湖南师范大学出版社，2006年，第52-56页。

{2}{3}{4}{5}{6}{7}{8}{9}{10}{11}{17}{18}{19}{20}郭官义：《赫尔巴特文集》（哲学卷一），杭州：浙江教育出版社，2002年，第20页，第52页，第86页，第87页，第87页，第87-88页，第90页，第95页，第104页，第102页，第110页，第118页，第125页，第128页。

{12}{13}{14}{15}{16}{22}{23}{24}{25}{26}{27}{28}{29}{32}{37}（德）赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，李其龙译，杭州：浙江教育出版社，2002年，第131页，第42页，第141页，第142页，第152页，第43页，第51页，第300页，第165页，第165页，第166页，第167页，第289页，第137页，第418页。

{21}{34}张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，北京：人民教育出版社，1996年，第260页，第262页。

{30}田汉族等：《人类创造认识论与教育创造人才论探究》，《湖南师范大学教育科学学报》2013年第1期。

{31}李红惠：《实践哲学视域中教育哲学的困境与出路》，《湖南师范大学教育科学学报》2012年第4期。

{33}（摩洛哥）扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》（第二卷），梅祖培、龙治芳等译，北京：中国对外翻译出版公司，1995年，第184页。

{35}（英）乔伊·帕尔默：《教育究竟是什么？100位思想家论教育》，任钟印、诸惠芳译，北京：北京大学出版社，2010年，第119页。

{36}赵祥麟：《外国教育家评传》（第2卷），上海：上海教育出版社，2003年，第47页。