英语词块强化注意教学模式的实证研究

刘 珊 姚范美

(武汉纺织大学外国语学院 湖北武汉 430073)

我国大学生词汇应用能力差，语言产出水平低的现象已经受到普遍关注。究其原因，学生的词汇深度和广度发展不平衡，机械记忆单词及其意义经常导致大量的使用错误。词块教学可以说是解决这一问题的一剂良方。词块是指英语中的一种多词聚合现象，它既包括固定搭配、成语、俗语等相对固定的组合，也包括动名词短语等短语框架以及句型等句子框架。Wray(2000)指出，“充分掌握一门新语言，需要学习者熟悉该语言的本族语者更喜欢使用哪些词的组合。”［1］这种组块现象反映了英语本族语者的认知规律。词块对语言习得的重要性已经得到广泛认可。越来越多国外学者的研究均证实词块有助于提高语言地道性、流利性［2］。但是较之单词教学，我国大学英语在词块教学方面还显得比较薄弱。

Schmidt(1990)提出注意力假设，认为学习者首先必须“注意”到输入中的某些语言形式，然后才能处理该种形式［3］，也就是说，注意力是把语言输入转化为内在知识的必要和充分条件。而对于外语学习者来说，主动注意“词块”这样一种多词聚合的语言形式并非易事。根据注意力假设，强化对词块的注意，是否能促进词块的掌握，提高语言产出水平?本研究正是基于注意力假设的词块教学新模式的尝试。

一、文献综述

Wood(2002)曾提出，鉴于词块知识在习得与产出中的重要作用，我们早该在课堂上教授词块以促进习得［4］。但是，对外语学习者来说，掌握词块的难度是远高于掌握单词的难度。学生的词块使用能力并没有与他们的词汇量同步提高。马广惠的研究发现中国学生在目标词块的使用上与英语本族语者还存在较大差距。他们的词块使用能力在很大程度上影响了语言输出的质量，制约着英语水平的进一步提高［5］。

在如何开展词块教学方面，研究者不断做出新的尝试。词块教学的最初倡导者Lewis(1993)提出的词汇法鼓励学习者在所接受的教学输入中注意词块，并指出以注意力为中心的活动有利于词块学习［6］。Ellis(2002)认为在词块教学中，词块的结构分析连同大量的操练，有助于语言能力的发展［7］。Boers等人(2006)发现学习者在一系列以培养对词块注意力为中心的教学活动后，口语更流利，在谈话中使用更多词块［8］。

国内对词块在语言习得中的研究越来越细致、深入。词块教学被证明是提高学生词汇产出水平及语言产出水平的切实可行的新路子。赵继政的实验发现背诵对词块习得具有一定作用，但只限于引导性语境中［9］。蒋宇红采用基于词块的中介语与目标语，以及母语之间对比分析的英语输出训练活动来提高学生写作的实效性［10］。肖武云开展了基于词块的以写促说的教学实验，并证明该教学模式的有效性［11］。屈典宁的实验证明基于语料库的发现式自主学习-课堂展示-产出式词汇操练的DPP词块习得模式能更好地帮助学习者提高概括和产出短语词块的能力［12］。盖淑华证明了“支架式”词块教学方法对写作水平提高的积极作用［13］。

然而，词块研究仍然缺乏深入的词块习得规律和过程探讨，缺乏具有系统理论指导以及可操作性的教学程序、方法和策略。词块教学仍然存在许多需要解决的问题，比如：在大学英语综合课中如何开展词块教学?如何为学生提供更多接触词块的机会?如何帮助学生记忆词块?能否在培养学生听说读写译技能的同时附带习得词块?

二、研究方法

(一)研究问题

本研究通过对词块强化注意教学模式和传统教学模式的教学效果进行比较，探究词块强化注意教学模式的有效性。试图回答如下问题：(1)词块强化注意教学模式是否能提高词块应用水平?(2)词块强化注意教学模式是否能提高英语综合水平及听读写各单项水平?

(二)研究对象

实验随机挑选两个教学班作为实验组和对照组。每个教学班均为两个自然班的合班。实验组人数68人，对照组60人。

(三)研究步骤

实验基本程序如下：

1.前测。经过配对样本T检验，两个班上学期的期末总成绩并无显著差异。

2.实验组实施为期一个学期的词块强化注意教学。(1)实验组教学步骤如下：

1)学生课前预习课文，教师要求标注出自己认为的词块。

2)在课文导入环节时，将重点词块作为导入问题的提示语或是听力填空的答案。以《新视野大学英语读写教程》第四册第四单元为例。对于导入问题What does hi-tech mean to you?可以给出词块bring about，advantages as well as challenges，boost living standards，remain in contact，log on to advanced service等课文中的词块作为提示语，要求学生在回答问题时尽可能用到这些词块。在听力填空中，把词块部分空出。

3)在课文理解部分时 ，要求用相关词块回答阅读理解问题。为了强化学生对重点词块的注意，教师根据重点词块设计阅读理解问题，比如针对词块go too far可以设计这样的问题：Why do many experts criticize Vietnam?将go too far作为提示语标注在问题后。

4)选取部分词块进行在线语料库分析。教会学生分析语料库索引行。语料库索引行的特殊功能为语言学习者提供了观察语言使用规则的机会。利用索引行，教师引导学生观察结点词块左右两边的搭配词，辨别和该词块出现频率较高的搭配词或词组，并且从语境中观察这些词块所使用的环境，提高词语搭配意识，逐步使学生在使用该词块进行语言输出时做到句法正确、语义正确和语用正确。以第四册第四单元第三段中a matter of debate为例。在课堂中，教师示范利用BNC语料库进行通配符检索，比如检索所有a matter of debate可以搭配的动词。在BNC检索页面的 COLLOCATES中输入［v*］，即可获得按频率排列的搭配动词列表，频次前五位的动词见表1：

表1 a matter of debate搭配动词频次表

教师引导学生发现，和a matter of debate搭配最多的动词是be动词和remain。点击进入语境共现行，查看详细语境，发现17个语境共现检索行中，be动词的各种形式出现14次，remain出现3次。再进一步鼓励学生发现，a matter of debate在使用中的句型规律，发现2个It is a matter of debate whether…句型。由此，引导学生自己总结出a matter of debate的用法：多与be动词和remain连用，可以用在It is a matter of debate whether…句型中。

5)开展以词块运用为中心的课堂活动或任务。设计如下任务：

a.词块汉译英，如：提高生活水平、增加国内外投资、缺乏某方面经验等。要求学生先自己翻译，再在课文中寻找对应词块。

b.用指定词块进行句子汉译英。先让学生自行翻译，再给出提示词块，要求学生用指定词块翻译，最后比较两种翻译的不同。

c.回答包含目标词块的问题，要求学生在回答时重复该词块，如：What is a key factor separating winners from losers in English learning?学生A：Diligence is a key factor separating winners from losers in English learning。学生B：Good memory is a key factor separating winners from losers in English learning。

d.用词块造句。

e.用词块填空的形式书面完成课文概述。

f.使用词块完成小组口语活动。教师依据每篇课文内容设计相关课文复述、角色扮演、故事接龙、小组辩论等课堂活动，采取小组竞赛制，要求学生尽可能多地使用课文中出现的词块，并在活动后，提交本组所使用词块的书面清单。对于活动中使用新学词块最多的小组予以奖励。

6)选取和课文内容相关的作文题作为学生课后写作任务，鼓励学生利用在线语料库确认词块的正确用法。要求学生在作文中至少用到五个课文中出现的词块，并在作文中用下划线予以标注。提前告知学生词块使用数量和准确性是作文评分的重要依据。

7)将词块列为平时测验和期末口语考试的重点。平时测验不再采取传统的单词听力的形式，而是采取词块汉译英和用指定词块进行句子汉译英的形式。期末口语考试时，也要求学生在回答问题或是讨论中用到三到五个指定词块。

(2)对照组：主要教学步骤与实验组大体一致，但不帮助学生建立词块的概念，不提醒学生注意词块，所有任务中涉及的词块均由单词代替。

3.后测。在词块教学法实施一学期后，对学生进行词块应用水平测试，该测试由8个句子的汉译英组成，句子中包含15个教材中新学词块，每个词块计2分，满分30分。词块正确但拼写错误计1分。实验组和对照组分别采用SPSS18.0软件进行配对样本T检验，以比较实验组和对照组是否存在显著差异。

对实验组和对照组的一学期后的期末考试成绩进行配对样本T检验。期末考试包括听力、阅读理解、完形填空、课文填空、作文五部分。

三、结果与讨论

表2提供的是实验组和对照组的词块应用测试的配对样本T检验的结果。组1为对照组，组2为实验组。

表2 词块测试的差异(配对样本t检验)

配对样本T检验结果表明，实验组和对照组的词块测试成绩存在显著差异(t=2.350，p＜0.05)。实验组的词块测试成绩明显优于对照组。

表3呈现的是实验组和对照组期末考试总分及各部分得分配对样本T检验的结果。

表3 期末考试各项的差异(配对样本t检验)

配对样本T检验结果表明，实验组和对照组的期末考试总成绩(t=4.323，p＜0.05)、作文成绩(t=4.987，p＜0.05)和课文填空成绩(t=4.607，p＜0.05)具有显著差异，而听力、阅读理解、完形填空成绩则并无显著差异。

实验结果显示，实验组在词块应用水平、期末总成绩、课文填空成绩和作文成绩方面显著优于对照组。由此可以证明，基于注意力假设的词块教学模式对提高学生词块应用水平以及语言综合水平和写作水平方面确实有效。Schmidt的注意力假设对此可以做出解释。Schmidt(1990)认为，一些频繁的语言输入并没有像 Krashen所说的那样自动习得，而是只有当学习者有意识地注意到这些输入时习得才能发生［14］。有六个因素影响注意力：频率、显著性、教学、任务要求、加工水平和准备程度。前四项为外在因素，后两项为内在因素，后两项和学习者的个体差异有关。频率和突显性使学习者通过自下而上的加工方式从输入中“提取”被强调的部分。输入频率越高，学习者就注意越多。如果一种语言形式在输入中更醒目，则其被注意的可能性就越大。本教学模式中的前四个环节可以归为词块输入阶段。在此阶段中，词块以数十次的高频输入给学习者。在大班教学时，引导学生逐一轮流回答问题，重复问题中的词块，形成高频输入，可以引发学生对词块的注意。在第四环节中，利用在线语料库语境共现索引行，通过强化学生对词块的接触，促进其对词块及其使用语境的认知。“缺乏真实语境是外语学习面临的主要障碍”［15］，而在线语料库可以解决这一问题。正如何安平(2004)所述“语料库将大量有真实语境意义的实例以数据或语境共现的形式呈现在学习者面前，能够形成一种吸引学习者注意力，有利于强化记忆以及帮助学习者利用语境获取语义和总结规律的学习环境。”［16］外语学习者有限的注意力资源首先用于注意信息的意义，然后才可能注意语言的形式。而频次的增加则可以帮助学习者聚焦语言形式，在传递意义的同时，发展语言水平。这也就解决了外语教学中过于重视形式或意义的弊端。

注意力假设认为教学的作用在于通过教学手段使那些不明显的输入部分突显出来。教师通过设计教学任务将学习者的注意力集中到他们未曾想到因而也不能注意到的语言项目上。如果不采取教学手段激发外语学习者对词块的注意，他们很难主动在阅读和听力输入时把注意力集中到词块上去。在实验组模式中，对词块下划线或者将词块作为回答问题的提示、听力填空的答案，或是在回答问题中重复问题中的词块的要求则是提高词块显著性的手段，因而强化了学生对输入词块的注意程度。Schmidt(1990)指出“注意在记忆过程中的作用是未被注意的刺激在短时记忆中至多只能持续几秒钟，而注意是长期记忆发生的必要和充分条件。”［17］强化词块在输入中的注意，可以促进词块进入长期记忆。词块应用测试的结果证实了这一观点。

从加工任务要求的角度来看，加工的水平可能决定注意的水平。如果任务要求低，那么注意水平就低;反之亦然。有意突显某些特殊的语言特征或者设计能调动学习者对语言进行加工的任务可以促进学习者注意水平的提高。本教学模式中的各个任务均能突显词块这一特殊的语言特征，并调动学生以词块应用为中心，产出包含这一语言特征的目标语。除了第四环节通过在线语料库直接学习词块外，其它各个任务中的词块学习可以视为听说读写译任务中的词块附带习得，其投入量指数见表4。

表4 各任务投入量指数

根据投入量理论(Laufer＆Hulstijn，2001)，对不同单词的意义进行比较或者在给定的语境中对同一个单词的不同意义进行比较是一般评估;对在学习者自己创造的新语境中词与词之间的搭配关系所做出的评价是强评估［18］。本研究中的任务大都鼓励学生使用词块进行语言输出，并选择与其搭配的其它句子成分，产出新的目标语，因而多为强评估，投入量指数高。通过不断投入量大的产出性任务，学生在意识中觉察到“别人是怎么说的”与“我会怎么说”之间的差异。正如Swain(1998)所说“学习者正是在语言产出的过程中，注意到不能表达或是不能准确表达自己的不足。”［19］本研究中的这些任务充分调动了学生对语言进行深加工的积极性，提高了他们对目标词块的注意，意识到自己表达上的不足，因此，实验组在目标词块的记忆和使用上明显优于对照组。这就是实验组词块应用水平测试成绩明显高于对照组的原因。而实验组期末总成绩和作文成绩的优势则再次证明，以词块为中心的教学有助于减少中介语错误，提高学习者语用能力，提高学习者语言的流利程度和地道程度。词块以固定或半固定、模式化了的块状结构整体存储在记忆中，在语言产出时可以整体快速提取，无需语法生成和分析，弥补了大脑即时加工、处理信息能力的不足。这也证实了卜爱萍(2011)的观点“公式代语言的积累有助于扩大语言输出的容量。”［20］这些优势主要体现在英语综合水平、课文填空和作文水平的提高上，而听力和阅读理解水平这类非产出性能力并没有因为一个学期的词块教学产生显著提高。

四、结语

本研究主要探讨词块强化注意教学模式的效果，结果证明，该模式对提高词块应用水平、英语综合水平和作文水平方面确实有效。通过教学手段提高输入词块的频率、增强其显著性，设计以词块输出为中心的教学任务，确实能促进词块由输入转变成内在知识、提高语言加工深度，进而提高语言产出水平。在注意力资源有限的情况下，词汇教学要从以单词为中心转向以词块为中心，通过培养学生的词块意识，强化学生对词块的注意，设计以词块为中心的输出任务，提高目标语输出的质量和效率。同时，也要鼓励学生在课后的听力和阅读中注意并积累词块。在词块教学方面，还应开展更多的实证研究。词块在课堂教学中的输入方式和频率、教学材料的设计和选择、输出活动的设计、学习者的加工深度、词块的附带习得等问题还值得进一步探讨。

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