高中化学教学设问策略例析

丁世豪

学习的过程就是解决问题，从未知走向已知的过程。教育学、心理学表明，面对新的问题和新的挑战，如果不合理控制问题的跨度，学生往往会存在探究的困惑，出现思维的瓶颈，这就要求教师在教学中起主导性作用，搭建好学生与教学之间的桥梁，在关键时刻、位置进行巧妙设问，给学生施以援手，点拨学生思维盲处，点燃学生的智慧之火，并使之呈燎原之势，使学生的学习积极性得到充分调动。本文就高中化学教学如何设问这个话题进行简单的分析，望能促进学生更为轻松、有效地学习化学知识。

一、思维困惑时追问，衔接并拓展学生的思维

发展学生的思维是提高学生化学学习能力和解题能力的立足点，让学生自主探究式发展是思维的最佳手段，不过如果学生自主探究缺失了教师的帮助和引导，学生探究过程就会遇到困难使思维朝着错误的方向发展，这不利于学生思维的发展。笔者认为，教师要参与到学生的探究过程中去，整个教学过程，教师都要保持敏锐的观察力，细致地观察和调控学生的学习情况，在学生欲知而未知，处于急于摆脱思维困惑的状态时，教师及时抛出设问，恰当地提问不仅起到调动学生积极性，活跃课堂氛围的作用，而且起到开拓学生思维的作用。

例如，在一次公开课上，笔者设置了一道例题，由于学生挖掘不出题目情境中的隐含条件，导致问题解决出现了困难，笔者从学生的思维盲点出发，追加了几个问题，把学生的思维衔接上了。

例题：某混合气体由甲烷、丁烷、乙醛混合而成，在同温同压条件下，混合气体与二氧化碳的密度相同，且已知丁烷的体积在混合气体中占总体积的25％，则甲烷、丁烷、乙醛的体积比是()。A.1∶2∶5B.2∶5∶1C.5∶2∶1D.2∶1∶5

这道例题涉及到三种气体的混合，直接摆到学生面前，有相当一部分学生的思维无法衔接，为了帮助学生衔接思维，笔者设置了如下几个问题：

问题1：同温同压下混合气体与二氧化碳的密度相等，那么两者的平均摩尔质量有什么关系？

问题2：如果混合气体是由两种气体混合而成，那么有什么方法？

问题3：题目中所给的几种气体相对分子质量有什么关系？能不能将三种气体混合的问题转化为两种气体混合的问题去解决？

二、教学关键处设问，深化认知并拓展思维

设问还应与教学内容相结合，高中化学知识每一部分内容都有其关键之处，在内容的重难点处及时设问，就能引起学生的重视。学生在核心处充分展开讨论，让不同的观点呈现出来，在观点的碰撞和交锋中不仅深入理解重难点知识，而且可以培养学生善于思考的好习惯。

例如，在和学生一起学习“硫的化合物”这部分内容时，从教学内容出发，“SO2-3的还原性”是教学难点，设问应该从课堂进度出发，紧紧围绕“如何把握并深化SO2-3的还原性”这一中心设置问题，笔者在教学实践中设置了如下几个问题：

问题1：SO2具有较强的还原性，猜测SO2-3的还原性如何？

问题2：在空气中Na2SO3能否稳定存在？

问题3：已经学过的氯气具有强氧化性，若在Na2SO3溶液中通入氯气，SO2-3还能稳定存在吗？

问题4：如果用稀硝酸酸化待测液，再加入BaCl2溶液发现产生白色沉淀，能否说明含有SO2-4？检验SO2-4应该如何选择试剂?

借助于以上4个问题，从SO2变换到Na2SO3，氧化剂从O2转换到氯气或硝酸，从SO2-3会被硝酸氧化的事实迁移到SO2-4的检验，设问步步深入，具有延展性，通过问题给学生的探究活动搭建了脚手架，学生在思考和回答问题的同时，深化认知并拓宽了的思维，整个课堂，学生的思维具有主动性，教学效率高。

三、归谬性设问，加深概念的理解

学生对所学的新知识的掌握不可能一蹴而就，即使是课堂上学得比较好的学生，课后在作业时还会出现各种各样的问题，这是正常的现象，说明化学知识学习到内化需要经过多次的反复，当然本文说的反复不是简单的、机械式重复，教师要从学生的学习实际出发，发现学生思维盲点和模糊点，有时主动地进行归谬性提问，制造思维冲突，引发学生质疑，让学生在概念学习的初始阶段就进行辨析，通过这样的追问引导学生对自己化学知识学习进行检查。

例如，高一的学生在学习“物质的量浓度”这个概念时，容易出现思维混乱，为了帮助学生更为清晰地理解概念，笔者提供反面材料实施归谬性提问，引导学生主动质疑，对疑点进行思考和辨析：

问题1：一定体积的溶液中所含溶质的物质的量就叫做物质的量浓度，是否正确？

问题2：将1 mol NaOH溶于1 L水中，所得溶液的物质的量浓度就是1 mol/L，是否正确？

教师通过反面材料对学生进行检查，深化学生对知识的理解或澄清学生在该部分出现的思维模糊点，减少在解题中容易出现的错误。知识学习是呈现波浪式、螺旋式的前进和提升的，要正视学生的错误，甚至应该制造让学生“出错”的机会，让学生能够从各个方面更为深刻地理解概念的本质特征。

四、综合性提问，提升知识的应用和归纳能力

从高考题来看，对学生综合运用知识解决问题的能力要求越来越高，在平时的教学，尤其是学习完某一部分知识后，要进行综合性提问，将所学知识进行一定程度的综合，提出统领性问题，引领学生进行知识的归纳与总结，让学生对该部分内容的认识高度得到提高，解决实际问题的能力获得提高。

例如，学完化学平衡以及平衡移动原理之后，可以设计统领性问题：

问题1：哪些角度可以判断一个可逆反应达到了平衡状态？

问题2：平衡状态中的可逆反应，改变一个条件，使正反应速率增大，平衡向什么方向移动？举例说明。

设问是催生学生积极思考的催化剂，推动学生努力探究的发动机。教师应把握好设问尺度，瞄准设问时机，运用设问激活教学，让学生主动探究，自主建构化学知识体系，拓宽思维，提升学生的学习能力。(收稿日期：2013-12-25)

学习的过程就是解决问题，从未知走向已知的过程。教育学、心理学表明，面对新的问题和新的挑战，如果不合理控制问题的跨度，学生往往会存在探究的困惑，出现思维的瓶颈，这就要求教师在教学中起主导性作用，搭建好学生与教学之间的桥梁，在关键时刻、位置进行巧妙设问，给学生施以援手，点拨学生思维盲处，点燃学生的智慧之火，并使之呈燎原之势，使学生的学习积极性得到充分调动。本文就高中化学教学如何设问这个话题进行简单的分析，望能促进学生更为轻松、有效地学习化学知识。

一、思维困惑时追问，衔接并拓展学生的思维

发展学生的思维是提高学生化学学习能力和解题能力的立足点，让学生自主探究式发展是思维的最佳手段，不过如果学生自主探究缺失了教师的帮助和引导，学生探究过程就会遇到困难使思维朝着错误的方向发展，这不利于学生思维的发展。笔者认为，教师要参与到学生的探究过程中去，整个教学过程，教师都要保持敏锐的观察力，细致地观察和调控学生的学习情况，在学生欲知而未知，处于急于摆脱思维困惑的状态时，教师及时抛出设问，恰当地提问不仅起到调动学生积极性，活跃课堂氛围的作用，而且起到开拓学生思维的作用。

例如，在一次公开课上，笔者设置了一道例题，由于学生挖掘不出题目情境中的隐含条件，导致问题解决出现了困难，笔者从学生的思维盲点出发，追加了几个问题，把学生的思维衔接上了。

例题：某混合气体由甲烷、丁烷、乙醛混合而成，在同温同压条件下，混合气体与二氧化碳的密度相同，且已知丁烷的体积在混合气体中占总体积的25％，则甲烷、丁烷、乙醛的体积比是()。A.1∶2∶5B.2∶5∶1C.5∶2∶1D.2∶1∶5

这道例题涉及到三种气体的混合，直接摆到学生面前，有相当一部分学生的思维无法衔接，为了帮助学生衔接思维，笔者设置了如下几个问题：

问题1：同温同压下混合气体与二氧化碳的密度相等，那么两者的平均摩尔质量有什么关系？

问题2：如果混合气体是由两种气体混合而成，那么有什么方法？

问题3：题目中所给的几种气体相对分子质量有什么关系？能不能将三种气体混合的问题转化为两种气体混合的问题去解决？

二、教学关键处设问，深化认知并拓展思维

设问还应与教学内容相结合，高中化学知识每一部分内容都有其关键之处，在内容的重难点处及时设问，就能引起学生的重视。学生在核心处充分展开讨论，让不同的观点呈现出来，在观点的碰撞和交锋中不仅深入理解重难点知识，而且可以培养学生善于思考的好习惯。

例如，在和学生一起学习“硫的化合物”这部分内容时，从教学内容出发，“SO2-3的还原性”是教学难点，设问应该从课堂进度出发，紧紧围绕“如何把握并深化SO2-3的还原性”这一中心设置问题，笔者在教学实践中设置了如下几个问题：

问题1：SO2具有较强的还原性，猜测SO2-3的还原性如何？

问题2：在空气中Na2SO3能否稳定存在？

问题3：已经学过的氯气具有强氧化性，若在Na2SO3溶液中通入氯气，SO2-3还能稳定存在吗？

问题4：如果用稀硝酸酸化待测液，再加入BaCl2溶液发现产生白色沉淀，能否说明含有SO2-4？检验SO2-4应该如何选择试剂?

借助于以上4个问题，从SO2变换到Na2SO3，氧化剂从O2转换到氯气或硝酸，从SO2-3会被硝酸氧化的事实迁移到SO2-4的检验，设问步步深入，具有延展性，通过问题给学生的探究活动搭建了脚手架，学生在思考和回答问题的同时，深化认知并拓宽了的思维，整个课堂，学生的思维具有主动性，教学效率高。

三、归谬性设问，加深概念的理解

学生对所学的新知识的掌握不可能一蹴而就，即使是课堂上学得比较好的学生，课后在作业时还会出现各种各样的问题，这是正常的现象，说明化学知识学习到内化需要经过多次的反复，当然本文说的反复不是简单的、机械式重复，教师要从学生的学习实际出发，发现学生思维盲点和模糊点，有时主动地进行归谬性提问，制造思维冲突，引发学生质疑，让学生在概念学习的初始阶段就进行辨析，通过这样的追问引导学生对自己化学知识学习进行检查。

例如，高一的学生在学习“物质的量浓度”这个概念时，容易出现思维混乱，为了帮助学生更为清晰地理解概念，笔者提供反面材料实施归谬性提问，引导学生主动质疑，对疑点进行思考和辨析：

问题1：一定体积的溶液中所含溶质的物质的量就叫做物质的量浓度，是否正确？

问题2：将1 mol NaOH溶于1 L水中，所得溶液的物质的量浓度就是1 mol/L，是否正确？

教师通过反面材料对学生进行检查，深化学生对知识的理解或澄清学生在该部分出现的思维模糊点，减少在解题中容易出现的错误。知识学习是呈现波浪式、螺旋式的前进和提升的，要正视学生的错误，甚至应该制造让学生“出错”的机会，让学生能够从各个方面更为深刻地理解概念的本质特征。

四、综合性提问，提升知识的应用和归纳能力

从高考题来看，对学生综合运用知识解决问题的能力要求越来越高，在平时的教学，尤其是学习完某一部分知识后，要进行综合性提问，将所学知识进行一定程度的综合，提出统领性问题，引领学生进行知识的归纳与总结，让学生对该部分内容的认识高度得到提高，解决实际问题的能力获得提高。

例如，学完化学平衡以及平衡移动原理之后，可以设计统领性问题：

问题1：哪些角度可以判断一个可逆反应达到了平衡状态？

问题2：平衡状态中的可逆反应，改变一个条件，使正反应速率增大，平衡向什么方向移动？举例说明。

设问是催生学生积极思考的催化剂，推动学生努力探究的发动机。教师应把握好设问尺度，瞄准设问时机，运用设问激活教学，让学生主动探究，自主建构化学知识体系，拓宽思维，提升学生的学习能力。(收稿日期：2013-12-25)

学习的过程就是解决问题，从未知走向已知的过程。教育学、心理学表明，面对新的问题和新的挑战，如果不合理控制问题的跨度，学生往往会存在探究的困惑，出现思维的瓶颈，这就要求教师在教学中起主导性作用，搭建好学生与教学之间的桥梁，在关键时刻、位置进行巧妙设问，给学生施以援手，点拨学生思维盲处，点燃学生的智慧之火，并使之呈燎原之势，使学生的学习积极性得到充分调动。本文就高中化学教学如何设问这个话题进行简单的分析，望能促进学生更为轻松、有效地学习化学知识。

一、思维困惑时追问，衔接并拓展学生的思维

发展学生的思维是提高学生化学学习能力和解题能力的立足点，让学生自主探究式发展是思维的最佳手段，不过如果学生自主探究缺失了教师的帮助和引导，学生探究过程就会遇到困难使思维朝着错误的方向发展，这不利于学生思维的发展。笔者认为，教师要参与到学生的探究过程中去，整个教学过程，教师都要保持敏锐的观察力，细致地观察和调控学生的学习情况，在学生欲知而未知，处于急于摆脱思维困惑的状态时，教师及时抛出设问，恰当地提问不仅起到调动学生积极性，活跃课堂氛围的作用，而且起到开拓学生思维的作用。

例如，在一次公开课上，笔者设置了一道例题，由于学生挖掘不出题目情境中的隐含条件，导致问题解决出现了困难，笔者从学生的思维盲点出发，追加了几个问题，把学生的思维衔接上了。

例题：某混合气体由甲烷、丁烷、乙醛混合而成，在同温同压条件下，混合气体与二氧化碳的密度相同，且已知丁烷的体积在混合气体中占总体积的25％，则甲烷、丁烷、乙醛的体积比是()。A.1∶2∶5B.2∶5∶1C.5∶2∶1D.2∶1∶5

这道例题涉及到三种气体的混合，直接摆到学生面前，有相当一部分学生的思维无法衔接，为了帮助学生衔接思维，笔者设置了如下几个问题：

问题1：同温同压下混合气体与二氧化碳的密度相等，那么两者的平均摩尔质量有什么关系？

问题2：如果混合气体是由两种气体混合而成，那么有什么方法？

问题3：题目中所给的几种气体相对分子质量有什么关系？能不能将三种气体混合的问题转化为两种气体混合的问题去解决？

二、教学关键处设问，深化认知并拓展思维

设问还应与教学内容相结合，高中化学知识每一部分内容都有其关键之处，在内容的重难点处及时设问，就能引起学生的重视。学生在核心处充分展开讨论，让不同的观点呈现出来，在观点的碰撞和交锋中不仅深入理解重难点知识，而且可以培养学生善于思考的好习惯。

例如，在和学生一起学习“硫的化合物”这部分内容时，从教学内容出发，“SO2-3的还原性”是教学难点，设问应该从课堂进度出发，紧紧围绕“如何把握并深化SO2-3的还原性”这一中心设置问题，笔者在教学实践中设置了如下几个问题：

问题1：SO2具有较强的还原性，猜测SO2-3的还原性如何？

问题2：在空气中Na2SO3能否稳定存在？

问题3：已经学过的氯气具有强氧化性，若在Na2SO3溶液中通入氯气，SO2-3还能稳定存在吗？

问题4：如果用稀硝酸酸化待测液，再加入BaCl2溶液发现产生白色沉淀，能否说明含有SO2-4？检验SO2-4应该如何选择试剂?

借助于以上4个问题，从SO2变换到Na2SO3，氧化剂从O2转换到氯气或硝酸，从SO2-3会被硝酸氧化的事实迁移到SO2-4的检验，设问步步深入，具有延展性，通过问题给学生的探究活动搭建了脚手架，学生在思考和回答问题的同时，深化认知并拓宽了的思维，整个课堂，学生的思维具有主动性，教学效率高。

三、归谬性设问，加深概念的理解

学生对所学的新知识的掌握不可能一蹴而就，即使是课堂上学得比较好的学生，课后在作业时还会出现各种各样的问题，这是正常的现象，说明化学知识学习到内化需要经过多次的反复，当然本文说的反复不是简单的、机械式重复，教师要从学生的学习实际出发，发现学生思维盲点和模糊点，有时主动地进行归谬性提问，制造思维冲突，引发学生质疑，让学生在概念学习的初始阶段就进行辨析，通过这样的追问引导学生对自己化学知识学习进行检查。

例如，高一的学生在学习“物质的量浓度”这个概念时，容易出现思维混乱，为了帮助学生更为清晰地理解概念，笔者提供反面材料实施归谬性提问，引导学生主动质疑，对疑点进行思考和辨析：

问题1：一定体积的溶液中所含溶质的物质的量就叫做物质的量浓度，是否正确？

问题2：将1 mol NaOH溶于1 L水中，所得溶液的物质的量浓度就是1 mol/L，是否正确？

教师通过反面材料对学生进行检查，深化学生对知识的理解或澄清学生在该部分出现的思维模糊点，减少在解题中容易出现的错误。知识学习是呈现波浪式、螺旋式的前进和提升的，要正视学生的错误，甚至应该制造让学生“出错”的机会，让学生能够从各个方面更为深刻地理解概念的本质特征。

四、综合性提问，提升知识的应用和归纳能力

从高考题来看，对学生综合运用知识解决问题的能力要求越来越高，在平时的教学，尤其是学习完某一部分知识后，要进行综合性提问，将所学知识进行一定程度的综合，提出统领性问题，引领学生进行知识的归纳与总结，让学生对该部分内容的认识高度得到提高，解决实际问题的能力获得提高。

例如，学完化学平衡以及平衡移动原理之后，可以设计统领性问题：

问题1：哪些角度可以判断一个可逆反应达到了平衡状态？

问题2：平衡状态中的可逆反应，改变一个条件，使正反应速率增大，平衡向什么方向移动？举例说明。

设问是催生学生积极思考的催化剂，推动学生努力探究的发动机。教师应把握好设问尺度，瞄准设问时机，运用设问激活教学，让学生主动探究，自主建构化学知识体系，拓宽思维，提升学生的学习能力。(收稿日期：2013-12-25)