品德加分:好事当办好

曾长秋+凡欣

摘要 青少年道德品质取向无时不受制于教育导向的影响，高考品德加分的提出与实施，充分体现了教育在评价导向上，更加重视学生积极道德品质的养成。学校德育通过自身途径、方法、评价手段的改革与创新，让高考品德加分真正成为青少年积极道德品质可持续发展的动力机制。

关 键 词 品德加分；积极道德品质；可持续发展

作者简介 曾长秋，中南大学政治学院，教授，博士生导师，湖南省党史学会和党史人物研究会副会长；凡欣，嘉兴学院，讲师，博士

当前，社会转型引发的道德观念转变与价值观冲突，给学校德育带来了诸多挑战。社会上频发的道德失范现象，使青少年的道德品质和价值观受到了冲击，甚至诱发青少年走向道德迷茫之路。我国学校德育的观念、方法、内容虽然都在不断调整，政治化倾向得到克服，教育方式转向贴近“人文化”，但是面对新形势，我们还未找到一种行之有效的德育模式。如何使青少年在价值冲突和道德困惑面前主动汲取健康向上的道德思想和行为准则，获得道德品质可持续发展的动力，是亟待解决的问题。

令人可喜的是，我国有多个省份新一轮高考加分项目调整方案中，将中学生的学科奥林匹克竞赛获奖者剔除加分名单，而明确提及“思想品德”和“见义勇为”列入加分项目。北京、浙江、四川等地区甚至规定高中阶段在思想品德方面有突出先进事迹、对社会有较大影响的应届毕业生，特别是获得区、县级及其以上机关颁发的“见义勇为”荣誉称号的考生，在高考成绩总分的基础上加20分之多。最近，宜春“夺刀少年”柳艳兵和易政勇因伤重无缘高考，已有多所大学向他们伸出“橄榄枝”，尝试在政策允许的情况下助其圆大学梦。实际上，他们是在用行动为道德高考加分。

以上现象的出现，充分体现了教育在评价导向上，开始更加重视学生积极道德品质的养成。通过政府认定的德育加分，在排除可能出现的权钱交易、权势交易、暗箱操作等腐败问题的前提下，无疑是对学生品德发展有力度的认可和鼓励，更加有利于提升社会对德育的重视，同时也向社会传递了“多当好人，多做好事”的社会正能量，从而使青少年的积极道德品质获得可持续发展的动力。

当前，我国青少年思想道德状况的主流是积极、健康、向上的，但还要看到其中存在的问题，特别是我国青少年都经历了激烈的考试竞争，他们为了升学，往往只重视应对考试能力的提高，而忽视了其他素质的养成。许多青少年由于心理压力大，焦虑感过强，心理状态不稳定，自我控制、自我调节能力较弱而忧郁成疾，甚至自杀。这正说明，人而无德，行之不远。一个人如果没有良好的品德，即便是知识再渊博，也难走得远，更难成大器，因而教育学生品学兼修理应是教育的本意和初衷。

德育之于学生的重要性不言而喻，但是“冰冻三尺非一日之寒”。道德品质是“经常表现为一个人某种持续行为的稳定倾向”[1]。一个人的道德品质不但体现在某时或某事上，而且能持久地出现在一系列的行为之中，积极道德品质追寻的正是这种主体内在的自我体认、自我满意和主体性人格上的内化与沉淀，因而青少年积极道德品质的整体提升，必然是一个日积月累、循序渐进的过程。

德育是贯穿教育过程始终的，甚至渗透到学生学习、生活的每个细节，高考品德加分，学校德育无疑获得了社会积极的评价导向，更加有利于有计划、有目的、有组织地加强青少年的道德品质建设。“好风凭借力，扬帆正当时”，学校德育在高考品德加分的良好环境下，需要进一步加快学校德育途径、方法、评价手段的改革与创新，真正促使青少年积极道德品质的可持续发展，对此，笔者提出如下三点对策思考。

其一，德育内容进一步回归到学生真实的生活实践。积极道德品质是个人依据一定的道德规范在行动时所表现出来的某些持续而稳定的心理特征，个体的道德面貌是以道德行为来表现的，道德行为是一个人道德意识的外部表现形态，积极道德行为主要包括良好的行为动机和习惯，是通过模仿和有意识地练习等生活实践活动来培养的。

大量研究表明，当前德育最突出的矛盾是学校德育内容脱离学生现实的道德生活。“生活是道德得以生长的土壤。”[2]任何人都是在现实生活中存在和发展的，实践是人德性产生的主要途径，人的德性正是在各种形式的实践生活中逐渐产生、发展和完善的。学校德育应回归学生真实的生活实践，积极道德内容促进积极道德行为的产生，积极道德行为促成积极道德习惯，成就积极道德品质。也就是说，积极道德品质就是一个人将拥有的积极道德内容化为积极道德行为的产物。一个人在社会实践中凭借选择而得到的积极习惯，是积极道德行为持续不断积累的结果。

德育内容回归生活实践需要恰当的载体，这首先是要将积极道德品质教育与生命教育相结合。教育的基点和终点都是生命，最终目标是引导人提升生命质量和价值。因此，道德品质培养首先是要关怀学生生命体验，让学生懂得珍爱生命，走出心灵困境，获得心灵恬静。其次是要将积极道德品质培养与幸福教育相结合。人的生活是一个追求幸福的过程，积极道德品质的养成是人对幸福人生的体验与感悟，旨在培养学生获得幸福的能力，包括理解幸福、体验幸福的能力和享受幸福、给予幸福的能力。再次是要将积极道德品质教育与榜样教育相结合。古今中外的教育家始终认为青少年应该通过榜样、劝告、训练，以及阅读那些体现了令人向往的德行故事来学习这些德性，通过实践这些品质，直到这些品质内化为他们的第二天性，即通过公正的行为而变得公正，通过节制的行为而变得节制，通过勇敢的行为而变得勇敢。[3]相信在生活中以行动模仿那些成人道德模范，青少年就能变得有道德。

其二，德育方式突出人文关怀和学生主体性。积极道德品质的培养，重在突出人文关怀和学生的主体性，应打破传统品德培养之“灌输”方法，而尊重学生的主体地位，顺应学生品德形成发展的规律，让他们自觉地去感悟和体会，营造自由的道德创造氛围，培养学生的自我创造能力。亚里士多德是最先提出自由问题的人之一，他认为：“行为在被称为有德之前，必得事先确定其出于自愿，被看作有德的行为须出自个人的本性，而非被外部环境所迫。一种有德的行为必须是人性格的一种真实流露，否则它就不能实际显示出个人的性格力量。”[4]依据亚里士多德的这一理念来思考我们的德育方式，要想突出人文关怀，充分发挥学生的创造性，遵循以下三个方面的要求是非常必要的。

一是突出主体性。学校德育有时很容易忽视学生个体的生命体验和内在精神需要，而更多地受外在功利制约，以社会的发展要求取代学生个体自我的发展，从而导致效果不佳。青少年时期是心理结构从儿童期向青年期过渡的关键时期，过渡时期青少年的逻辑抽象思维正从经验型向理论型转化，情感特征正从强烈的两极动荡性向稳定性转化，世界观正从萌芽向形成转化。青少年的学习活动、集体生活和生理变化，必然引起道德品质的渐变。因此，德育工作者一定要尊重学生成长过程中的个人愿望、意志和需要，引导他们形成积极主动的人生态度。我国学者黄书光认为，青少年是德育主体，如果道德教育只是简单地从属权威和方法单一的灌输，极易引起受教育者道德主体性的泯灭及逆反。因此，道德教育不应通过单纯的说教，而应在尊重学生独特性的前提下，主动关心学生的情感和动机，鼓励学生去了解和接纳他人的价值观点和需求。

二是突出情感性。情感性是积极道德品质获得可持续发展动力的最强机制。用富有情感性的方法让学生亲身体验和感悟道德，通过生动的体验让学生在参与过程明辨是非，模仿好的品德，从而自主形成积极道德品质。青少年在社会活动中，会逐步把环境与教育向他们提出的道德要求转化为自己的道德动机系统，道德情感的熏陶，是他们道德理想形成和道德习惯养成的关键。我国古人曾说：“治人之身，不若治其心；使人畏威，不若使人畏义。治身则畏威，治义则畏义。畏义者于不善不禁而不能为，畏威者禁之而不敢为。”[5]在这里，先哲们对道德情感的作用进行了深入的阐述，认为道德是通过人们内心的信念、情感、良心和社会舆论来约束、调整人们的行为。青少年的可塑性很大，积极性较高，重感情，易感染，喜欢被赏识，却经不起挫折和打击。因此，在引导他们有目的地进行道德行为训练时，必须以真挚而深厚的爱为情感基础，以正面教育为主。

三是突出平等性。平等是人和人之间的一种关系，亦即人对人的一种态度。人和人之间的平等，不仅指物质上的“相等”或“平均”，更重要的是在精神上互相理解、互相尊重，把对方当成和自己一样的人来看待。教育方式“人文化”的首要条件，就是师生之间的关系要平等，主张教师与学生在人格上平等，学生与教师是在地位上自由平等的对话者。实现平等性，必须做到公开、公平和公正。所谓公平，就是在现实社会的大环境下，选择一个相对其他方法缺陷较小的方式。如在目前的高考政策下，用高考分数来进行选拔，是能够防止人为因素出现的。对加分是否公平，要辩证地看。例如，对少数民族子女采取加分政策，目的就是为了弥补形式平等的缺陷，因为少数民族地区与汉族地区的教育资源存在差异。实行品德加分政策，则是为了弘扬正气，增加社会正能量，使思想道德素质优异发展的学生受益。虽然在高考分数面前应该讲究人人平等，但如此加分，人们仍然能从中感受到公平公正。

其三，德育环境营造道德品质培养的人文土壤。美国学者弗吉利亚斯•弗姆曾经组织全美的60余位专家学者，就伦理道德中最重要的一系列问题进行百科全书式的论述，认为，对青少年进行道德品质培养，不能光靠说理教育，还要依靠环境的熏陶。我国学者班华、薛晓阳也认为：“精神性环境能够激发人们对生活意义的追问甚至终身探寻，坚定人们对生活智慧的信念、对社会责任的承担。”这都说明，精神性环境可以激发学生内在的精神潜质，促使学生产生向善的动机，形成良好的道德品质。尽管我国学校也注重环境育人的作用，但由于校园环境的打造缺少浓厚的人文精神和品位，缺少精神特质的凝练，所以造成思想品德教育针对性不强，实效性一般。为此，教育学家吕型伟呼吁，应该把德育工作建立在人文精神的沃土之上，教育工作者要教会学生理性处理自我与外界的关系，培养人文精神。

具体而言，营造积极道德品质培养的人文土壤，可以从以下两方面展开。

一是课堂教学人文渗透。课堂是教育的主渠道，任何一门课程的教育目标，都是为了最大限度地促进人的全面发展。学校开设道德化的自然学科和人文化的道德课程，其教育过程都突出强调富有人文精神，摒弃直白的说教。通过课堂教学，让学生接受人文知识的熏陶，把优秀文化的蕴涵化作自己的精神品格，融入自身的价值观。

二是校园文化环境优化。环境犹如物理学上讲的电磁场，会产生一种“场动力”。积极的“场动力”可以产生积极进取、奋发向上的正能量，它能对场内成员施加一定的影响力和制约力，规范成员的行为。校园人文环境具有明显的群体性和稳定性特点，校园内成员间的思想、道德、情感、行为相互影响和渗透，良好的校风，会激发青少年养成刻苦学习、奋发成才的愿望，并通过潜意识的心理机制，培养其积极道德品质。

学校德育经过以上三方面的努力，才能真正为“德育加分”提供青少年积极道德品质日积月累、循序渐进的坚实基础，青少年积极道德品质的发展也才能真正获得可持续发展的动力。■

参考文献：

[1]林崇德.品德发展心理学[M].上海：上海教育出版社，1989：4.

[2]高德胜.生活德育简论[J].教育研究与实验，2002(3)：3.

[3]罗伯特•纳什.德性的探寻：关于品德教育的道德对话[C].李菲译.北京：教育科学出版社，2007：4-5.

[4]弗吉利亚斯•弗姆.道德百科全书[M].长沙：湖南人民出版社，1988：25.

[5]张锡勤，柴文华：中国道德名言选粹[M].黑龙江：黑龙江人民出版社，1990：5.

责任编辑/李书华