无视学情:语文教学无言的痛

章铁英++林志明

摘要：新课程改革催生了“学情理论”，其根基是“以学生的发展为本”，要求教师必须密切关注每一位学生的学情动态。本文着重研究了当前语文教学中教师顾“教”不顾“学”而导致出现的无视学情的情况。

关键词：无视学情；想想学生；看看学生；问问学生

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）12-0112-02

教师的“教”是为学生的“学”服务的，这是再简单不过的道理，然而在语文教学中，一些教师往往顾“教”不顾“学”，一心想着“我要教什么？”“我要怎么教？”，而忽略了“学生需要学什么？”“学生最好怎么学？”，从而导致教学的核心价值被异化，学习生态被破坏。可以这么说，无视学情已成为当前语文教学无言的痛。

一、教师“教什么”不想想学生

一直以来，由于语文教学内容缺乏系统性与规范性，致使教师在“教什么”的问题上几乎完全依赖于个体的主观判断。这在一定程度上为优秀教师提供了更为自由和广阔的空间，但对于绝大多数教师而言，由于自身素养和教学功力未够火候，所以在选择“教什么”时往往不分青红皂白，不论南北东西，想教什么就教什么，完全不顾学生的认知基础与可接受程度，最终导致“该教的没教，不该教的乱教”，“高耗低效”由此产生。

如一位教师教学古诗《独坐敬亭山》。他从李白的《静夜思》导入，引出《独坐敬亭山》。学生读过几遍后，教师请学生将目光聚焦到“敬亭山”，想一想敬亭山是一座怎样的山。学生不解，乱猜一通。于是，教师便出示《江南通志》中的一句话：“敬亭山，烟市风帆，极目如画”，并请学生根据这句话再次想象敬亭山的样子。可是，由于学生不明白什么叫“烟市风帆”，什么是“极目如画”，课堂一度陷入僵局。无奈，教师只得自己介绍敬亭山的热闹场面和如画美景，并告诉学生：“‘烟市风帆，极目如画的敬亭山在李白眼中却是如此的清寂和孤独，这是因为他此时感到十分孤独。这就叫‘一切景语皆情语。”随后，教师又补充了本诗的创作背景，并出示了辛弃疾的“我见青山多妩媚，料青山见我应如是”，让学生化身李白，将“妩媚”换一个词语，以此来体悟李白孤独的心情和远大的抱负。怎奈学生没有真正入境，所以他们的回答大多浮于表面、流于形式。

显然，这样的教学是以教师的知识基础和对教材的自我解读为依据的。然而，让那些只有十来岁的孩子去体会如此丰富、如此深奥的古诗内涵，情何以堪？

二、教师“怎么教”不看看学生

捷克诗人米洛斯拉夫·赫鲁伯曾写过《拿破仑》，这首颇具讽刺意味的诗作，读来让人忍俊不禁，却又发人深省。

对于孩子们来说，那个曾经叱咤风云、不可一世的拿破仑是如此的遥远而陌生。他究竟生于“一千年前”还是“一百年前”，究竟“赢过一场战争”还是“输过一场战争”，孩子们并不清楚，也并不关心，真正让他们动情的却是一条同样叫做“拿破仑”的狗。可见，孩子有自己的精神世界和思维方式，任何远离他们的生活经验地说教灌输，其效果都是十分有限的。然而反观时下的语文教学，一些教师却未能从学生的立场出发，无视学生的认知基础与学习需求，一厢情愿地将成人的思想、成人的情感、成人的认识强加给学生，其结果只能是“教师昭昭，学生昏昏”了。如在一次教学观摩活动中，一位教师上《称赞》一课。为使学生理解“粗糙”一词，教师从“糙”字入手，先请学生说说记住这个字的方法，接着出示两幅“糙米图”与“糙粮图”，让学生说说糙米、糙粮有什么特点。但是由于缺乏生活印记，学生不知道“糙米”和“糙粮”为何物，加之图片过小，模糊不清，所以学生的回答终非教师所愿，有的说：“糙米、糙粮都很小。”有的说：“糙米、糙粮都是黄黄的。”还有的说：“糙米、糙粮都是可以吃的。”无奈，教师只得强拉硬拽：“这些糙米、糙粮粗不粗糙啊？”学生回答：“粗糙。”于是，教师便匆匆转入下一个环节的教学。这一环节历时5分钟，课堂上师生对话极为艰涩，除两三位学生给教师“扛扛场面”外，多数学生只是默默“陪读”，静静旁观。不可否认，教师为教学“粗糙”这个词语，课前着实花了一番工夫。然而，预设很美丽，生成却很遗憾。对于二年级的学生来说，理解“糙米”和“糙粮”远比理解“粗糙”要困难得多。从这个意义上来说，教师的这一设计非但没有促进学生的理解，反而让他们目眩神迷、如坠云端。

三、教师“教得怎么样”不问问学生

怎样的课才是好课？不同的人会给出不同的回答。但可以肯定的是，时下很多人所认为的“好课”往往是从教师“教”的层面来审视的。文本解读独到、教学技能娴熟、时间把握合理、媒体运用恰当之类的课自然就是好课。然而，对于这样的“好课”，学生有时未必接纳。在一次教研活动中，一位老师执教《渔歌子》。在感知大意、体悟词境后，教师补充了张志和的另外三首《渔歌子》，并请学生谈谈读后的感受。然而，由于朗读时间太短，加之这几首词艰涩难懂，没有几位学生能说出多少感悟，课堂气氛十分尴尬。

课后，听课教师对这一环节的教学展开了争论。

A老师：“拓展在古诗词教学中是必不可少的，它既有利于学生更好地理解课文内容，又可以开辟知识的链接通道，让教学丰满起来。所以，这一环节的教学无可厚非。”

B老师：“我们学的是国语，学生不可能一点都不懂。语文素养的积累不是一朝一夕的事，而是一点一点润下去的。学生能懂多少并不重要，重要的是学生在这一点一滴的积累中慢慢丰盈起来、厚重起来。”

C老师：“说到底，拓展只是一种手段而已，其目的是为了帮助学生更好地理解课文。如果学生连意思都读不懂，那么拓展也就失去了应有的价值。”

D老师：“40分钟学一首词，课堂容量显然是太小了。ⅹ老师以一首带出三首，这对于学生理解文本内涵、体会诗人心境、扩展阅读视野等方面都是很有帮助的。”

…………

带着种种疑虑，笔者询问了那些上课的学生：“你们知道那三首词的意思吗？”他们摇摇头。“你们记得其中的一两句吗？”他们又摇摇头。“你们知道老师为什么要让你们学这三首词吗？”他们还是摇摇头。可见，这一拓展远离了学生的“最近发展区”，超出了他们可接受的程度。由此笔者想到：如果在评课议课时有几位学生在场，让他们说说上课时的感受，谈谈学习时的得失，岂不省却多少无谓的争论！可一直以来，我们习惯于撇开学生高谈阔论，最终难免纸上谈兵。

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