论中职教师的积极期待

曹荣

【摘 要】中职教师的积极期待可以对学生产生积极、正向的影响，加强教师积极期待意愿生成研究，有助于中职学生更加健康的成长。影响中职教师积极期待生成的因素主要有社会世俗与制度的偏误、中职学校办学理念的偏废、教师个人人才观念的偏颇。中职教师积极期待生成的主要策略包括提高教师认识，转变固有的教学观和人才观；立足教学本职，形成对中职学生的认同感；创新教育理念，造就教师的职业幸福感。

【关键词】中职 教师 期待

教师期待，就是教师对学生未来可能发展的看法和态度。著名心理学家罗伯特·罗森塔尔早就指出，一个人对另一个人行为的期望本身将导致该期望成为现实。教育心理学的实践与研究也已表明，教师的期待往往会给学生造成一定的心理暗示，积极期待所表现出的喜欢、信任等情感会诱发学生产生自信、自强等激情，进而提高学习效率；而消极期待所流露出的厌恶、失望等情绪则会影响学生的进取意识，甚至使学生悲观失望、自暴自弃。罗素就曾说过，“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分地或自由地发展。”

我国固有的世俗偏见与社会制度的偏误从根本上决定了中职教育所面临的窘境，恶性循环的后果（某种意义上讲也是原因）是中职教育教学的低效。通过进一步的观察与思考，我们不难发现，造成中职教育效率不高的原因是多方面的，但有一点却是肯定的，就是在实际的教育教学工作中，一些中职学校人才培养的目标空置，人才培养的方案没有得到有效落实。归根到底，中职学校从办学理念到教师个人对学生成长的重视与关爱还不够，缺少了正面的、积极的期待意愿，难以形成学生成长的内生动力。加强教师的职业道德建设，激发教师积极期待意愿的生成，或许可以为当前中职教育注入更多的活力与激情，进而培养出更多阳光优秀的中职学生。

一、影响中职教师积极期待生成的主要因素

一般而言，值得人们去期待的事物本身就应该要具有一定的价值，价值越高，人们的积极期待也就会越自觉、越迫切。至于教师，周围环境是否友好、自我价值能否顺利实现，以及在多大程度上能够实现自我价值等都会影响到教师期待的强度。站在教师职业道德的角度来审视，学生发展的价值应该最具有被教师期待的现实意义。然而，中职学生的发展受困于诸多因素的影响，也直接影响着中职教师的积极期待。

（一）社会世俗与制度的偏误

首先，社会世俗的秉持降低了人们对中职学生的期待意愿。绝大部分中职学生是选择性中考制度下的弃儿，很少有家长或学生是自觉自愿走进中职学校大门的，中职学生也往往被贴上了学习成绩不佳、行为习惯不良、组织纪律观念淡薄等标签。社会世俗使得中职教育所受到的社会关注程度远未及普通高中教育，导致整个社会包括职业教育本身对中职学生期待意愿的降低。

其次，国家用工制度的不完善弱化了职业教育的价值及中职教师的职业价值。虽然目前我国在众多行业实行了准入制度，但执行的力度参差不齐，有的形同虚设。同时，职业资格的取得也并不只有全日制职业教育一条途径，而恰恰是途径的混乱稀释了职业教育的吸引力与价值，造成中职学生的学与不学一个样，那搞好职业教育的动力又何在呢？

再次，中职学生升学通道的不畅限制了教师的积极期待。由于中职教育往往以就业为导向，强调专业技能的习得，除少部分学生可以获得难得的升学机会以外，一般学生对自己发展的实际定位都相对比较狭窄。当教师的付出在学生身上得不到应有的价值体现，学生发展在较低的水平可以预见和实现时，教师的积极期待自然难以生成。

（二）中职学校办学理念的偏废

在中职教育中，做人教育一直被放在了突出地位予以重点关照，其认识的根源或出发点就在于人们对中职学生德育的不自信，进而使得职业教育重视德的补缺，却少了智的培育。德与智是相对统一的，其发展也是相辅相成的，而中职学校人才培养理念的厚此薄彼，总认为中职学生的智育无可发展、无须发展，片面扩大了德育的无处不在、无时不有、无所不能，最终造成中等职业教育教学目标的确立与落实存在缺憾，部分中职学生毕业入职以后出现的诸多不适应或许与此不无关系。也正因为如此，教师的积极期待在中职学生职业生涯发展的貌似“无所作为”中不断被蚕食、消耗，以致产生被动、消极的期待。

（三）教师个人人才观念的偏颇

教师原有的教育愿景在环境的不断影响下逐渐模糊了起来，年轻教师的教育激情在理想与现实的涤荡下已然鲜见。作为理性的个体，每个教师都能清醒地认识到学校教育之于学生成长的重要意义，而部分教师对学生以技术工人为成长（学习）目标的现实却不敢直视，最终选择了逃避。技术工人也是人才，也有着成长的内涵与规律，也需要教师具备明确的教学理念，掌握现代化的教学手段。如果对学生成长无所期待而听之任之，这样的教师是不合格的。教师可以选择职业，但不可以选择学生。面对学生，教师最应该做的就是找到最适合学生发展的路径，而不是一味抱怨甚至是放弃。固然，做一名技术工人称不上是一种远大的理想，但同样为社会所需，值得社会尊重。培养合格、优秀的技术工人，是中职教师最基本的职业追求，也是中职教师的职责所在，理应得到中职教师的真正关切。

另外，中职学生的家庭影响也不容小觑。部分家长以一种迫不得已的消极情绪代替了对学生的积极期待，一些学生不思进取，学无所成，这些都在教师当中产生了消极影响，进而影响教师积极期待的生成。

二、中职教师积极期待生成的主要策略

内因是事物发展的根据，任何外在因素影响的强与弱都要通过内因来决定。中职教师积极期待的生成，教师本身才是关键。要让积极期待成为教师的教育自觉，我们就应该想办法激发出中职教师热爱职业教育的激情，进而产生积极期待的内生动力。

（一）提高教师认识，转变固有的教学观和人才观

教师以育人为天职，再困难的学生都应该是我们教育工作的对象和内容。中职教师更应该抛弃精英教育，应围绕中职学生的实际发展水平，以最近发展区原理规划好教育教学，使自己的学生获得最大限度的发展。那些自认为中职学生学习能力低而把职业教育视作“应付”教育的教师，实质就是对职业教育的亵渎，更是一种误人子弟的恶劣行径。

（二）立足教学本职，形成对中职学生的认同感

中职教师要充分理解学生发展过程中可能存在的不足，而这也是我们每一个人都会遇到的“成长的烦恼”，属于正常现象。其实，中职学生也渴望着自己的进步，憧憬着美好的未来，希望得到老师的帮助。中职教师对学生的认同应该是全方位的，包括学生身份的认同，学生发展的目标、过程、结果的认同等，支持学生发展，鼓励他们树立远大理想，将来用自己的一技之长为祖国发展做出贡献。对学生的认同感，将会带给学生信心与希望。

（三）创新教育理念，造就教师的职业幸福

社会地位的提高、工资福利的保障、国家对职业教育的重视都是中职教师职业幸福感的重要源泉。而中职办学机制的转变，如中高职衔接、中职学生升学通道的畅通等，既为现代中职教育注入了生机和活力，又必将触发中职教师的竞争意识，使其不断提升自我价值，进而进一步激发出教师的职业幸福感。社会用工制度的进一步完善还将增强中职教育的吸引力，从根本上扭转世俗偏见，形成良好的职业教育氛围，使中职教师在一种平和进取的国民心态中生成积极期待。

教师的积极期待往往通过其外化的表情、动作、语言等表现出来，但表情、动作、语言等与人内在的情绪或情感紧密联系。从人本主义的角度来讲，教师的情绪或情感不管是否合理、积极，都有存在的理由，但从职业道德与操守的角度来讲，教师有一个自我情感管理的问题，不能放任自己的情绪或情感，给学生成长造成负面影响。由此，教师本身也应该理性地认识积极期待对学生成长、对教育教学的重要意义，并不断敦促自己生成积极期待。

三、教师的积极期待对中职学生的影响

教师的期待主要通过教师所营造的情感氛围、教师对学生的评价反馈、教师自身的教育行为及教师给学生所提供的反应机会等来影响学生的表现，尤以情感和行为为甚。教师期待意愿的不同，直接影响着师生情感的氛围与教师自身的行为，进而影响学生的自我定位，被教师积极关注和期待的学生一般会形成较高的自我定位，也相对容易达成自我发展目标。

（一）帮助中职学生树立学习、生活的自信

在应试教育体制下，中职学生因为学习与考试体制的不适应而早就成了教师教育情绪的牺牲品，学习、生活的自信心均受到了不同程度的伤害，部分学生本能地以抵触、回避学习的方式来保护自己不再被“伤害”。相对而言，中职教师更容易以积极期待来帮助学生树立信心，悦纳自己。从另一个角度来说，让学生树立学习、生活的自信，也是保持学生身心健康、全面发展的重要基础。

（二）促使中职学生确立更加远大的发展目标

教育传递的是希望，希望孕育目标，目标越远大，前进的自发动力就会越强，进而实现更加丰满的人生理想。中职教师对学生的积极期待，有利于学生的健康成长，而持之以恒的积极期待，无疑又会使学生在一个个目标实现的基础之上产生更为宏远的发展目标，进而形成波浪式的递进，不断推高学生的人生理想。

（三）提高中职学生的学习效益，促进职业教育教学改革

学生在教师积极期待的正向教育情感影响下生成积极向上的学习情感，为实现学习目标奠定心理基础。中职学生的注意力一旦集中到学习上，必将反过来产生职业教育教学改革的强大推动力，而不再是现在的自上而下的行政推动模式。这种基于学生发展的自发性改革，可以获得更为坚实的动力，并对中职教师的教育观、教学观进行有效的整合与改造，从而极大地提高中职教育教学及人才培养的质量。

【参考文献】

［１］范丽恒，金盛华.国外教师期望效应研究进展与当代教育启示［J］.华北水利水电学院学校（社科版），2008（2）：79-82.

［２］陈宁,张庆林.教师期待效应的启示［J］.教育探索，2006（6）：78-79.

［３］周宏.对罗森塔尔效应的审视与反思［J］.教学与管理，2012（2）：3-5.

《中国特殊教育》2012年第10期《中职教师积极心理品质现状调查研究》一文指出：中职教师与全国普教教师在积极心理品质的智慧维度与人际维度存在显著差异，中职教师得分显著低于全国普教教师得分，在其余维度两类群体差异不显著。如前所述，普教教师由于升学压力、成绩、质量迫使他们在专业发展上必须将认知和学习摆在重中之重，而职教教师则没有如此巨大压力，因此，在智慧（认知）维度的得分相对偏低。人际维度上中职教师比不上普教教师，一是可能由于中职教师的学校归属感不强，与师生之间、同事之间、上下级之间的人际互动少，缺少情感交流和沟通，人际关系淡薄；二是可能由于近10年来，普教新课程改革大力提倡合作教学，极大地促进了普教教师的人际互动。在兴趣和创造力、热爱学习、多角度看问题、洞察力、热情活动、勇敢和坚持、爱与被爱、社交智力、领导能力等9项积极心理品质上，中职教师得分显著低于全国普教教师得分，说明职教教师心理素质许多方面还相对落后，亟待加强。这可能是由于职业学校社会地位不高、吸引力不够、学校文化没有凝聚力，导致学校的整体氛围较差，教师对自我评价低。