交际文化角色扮演对提升二语学习者跨文化能力的有效性研究
2014-09-01曾加劲
收稿日期：2014-05-06
作者简介：曾加劲，广东技术师范学院国际教育学院讲师。（广州/ 510665）
*本文系2011年广东技术师范学院教改项目“二语习得中跨文化教学实践新探索：角色扮演与成年留学生跨文化交际能力培养”项目成果，亦为2011年广东技术师范学院科研创新团队“后续课程设计研究”项目成果。摘要：本研究旨在通过一年的跟踪实验，验证交际文化角色扮演活动对提升二语学习者跨文化交际能力的有效性。结果显示：学习者对其认同度为96%；学习者对文化差异的理解超越知识性、常识性了解，涉及反映不同价值取向的更深层交际文化体验；如何将反映深层次文化内涵的交际文化项目提炼成交际文化主题并使之情境化，是今后提升后续实施效果的关键。
关键词：角色扮演；交际文化；效果评价；跨文化交际能力；二语习得角色扮演（Roleplay）是一种情境模拟活动。由Gorden（1970）［1］首次提出，《朗文语言教学与应用语言学词典》（Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics）将之界定为一种“戏剧表演式的语言教学活动”［2］，即“就某特定情境—如投诉和道歉，学生分角色扮演情境中人物，并通过目的语将情境中具体发生的情况演绎出来”。此教学所具备的现实性和与实际交际紧密相关的真实性，使之近年来广泛运用于二语课堂(Tarone, E.,1980［3］; David Block, 2003［4］, 2009［5］; 周健、陈群，2011［6］)。“角色扮演”的二语习得前期研究以交互理论为基础，旨在探索语言的所指意义(Long, 1983,1996; Pica, 2005)；近期研究转向角色扮演的社会情景功能（Block, 2007, Cade Bushnell, 2009）。Cade借助会话分析和考察自然语料发现，参与者通过共同创造戏剧虚拟世界并以此为语言资源，成功实现社会交互。角色扮演不仅是社会语言能力发展的契机，也为语言高度内化和深层加工解码目的语提供机缘。
角色扮演的社会功能研究，为讲求交际实效和文化思想体验的二语学习者跨文化能力培养开辟了新路。学界开始探索角色扮演促进跨文化能力的原理效用（蔡敏，2004［7］；肖好章，2007［8］）、可行性（曾加劲，2011［9］）、教学程序（彭斌，2012［10］）、教师定位（王存荣,2009［11］），却尚无切实针对其效果评价的实验追踪。究其原因，首先是此教学的重点超越了语言知识摄取的层面，将“正确认识与本族文化有差异的文化现象、思想观念，并以包容态度接受、适应和应对”确立为目标，故学习成果评价考量的并非书本知识，而是学习者经过多次角色扮演后，在文化差异敏感度、接纳度、适应性方面的变化。再者，这种着重对情感、观念、价值观的考查，因常具主观色彩，且受教师自身文化背景的影响，往往限制了评价的信度。针对上述评估难点，笔者通过为期一年的实验，以动态跟踪和评价手段，聚焦其实施效果，旨在验证两个问题：角色扮演对跨文化交际能力的提升作用，学习者本身的认同度有多高；学习者的跨文化能力具体在哪些方面获得变化。
一、文献研究
1.语言学习与文化的关系
语言学习与文化的关系问题，因“文化”内涵的复杂性而一直难以界定，近期的研究多把文化看作是人类发展过程中的一个动态概念，“动态观”(Liddicoat, 2002［12］等)主张文化是人类为生存参与其中，同时又在彼此的交际互动中不断进行创造和再创造、丰富文化内涵的动态实践过程；此动态特质决定文化不是孤立于语言实践的一般知识内容、信息片段，它反映的是人类在交际过程中表现的行为方式和人们对行为方式的解读。所以，学习某种文化，须置身于该文化背景下，通过语言和非语言活动参与交际，方能洞悉人们思维、行为方式及其背后的政治、社会、宗教、经济体系，方能具备跨文化的能力。而语言作为参与交际的工具，同时亦是文化的一部分，两者无可割裂的关系使语言学习只能与文化并肩而行，“在掌握语言之时，学习文化；同样，在提升文化当中，习得语言” (Mitchell and Myles，2004［13］)。“文化动态观”强调了语言教学与文化的关系，却未指明语言教学中的文化，具体应“教什么”的问题。
2.二语学习中的交际文化学习观
就语言教学中跨文化教育“教什么”的问题，张占一（1984,1990,1991）［14］按文化在交际中的功能，将跨文化交际中直接影响交际开展和成效的文化知识定义为“交际文化”，并指出，语言教学中的跨文化教育应专注于语言中与交际习惯、交际方式、交际效果息息相关的交际文化因素；对跨文化交际能力的培养，应主要表现为交际文化的学习。
3.交际文化角色扮演——融入交际文化的角色扮演
本研究的“交际文化角色扮演”，是基于上述理论开展的实践活动。它给角色扮演注入交际文化意义，以学习者的社会经验为基础，营造一种源于真实生活的跨文化交际情境供学生表演，使之在体验角色、换位思考中构建对目的语交际文化和交际规则的理解。它有别于单纯技能性训练为主的普通角色扮演活动，其特点是：①角色扮演主题体现中外文化碰撞，突出表现可能造成交际障碍的文化差异现象；②创设的情境是蕴含交际文化因素的社会语言情境；③情境的创设提倡把学习者个人经历作为课堂学习的重要资源；④角色分配、情节讨论、表演由学生独立完成；⑤学生通过观察、分析、评价、讨论、反思，培养思辨力和多文化视角。
•学科与专业•交际文化角色扮演对提升二语学习者跨文化能力的有效性研究二、实验设计和过程
本研究主要解答两个问题：①学习者对角色扮演提升跨文化交际能力的认同度；②学习者的跨文化能力具体在哪些方面获得变化。笔者以某校2011级初级对外汉语学习者为研究对象，选择开设初级汉语读写课的实验组和对照组各一组，两组人数相当,授课教师相同,学生基础相近，男女比例接近。两组分别进行交际文化角色扮演教学和常规教学一年。研究工具有二：①跟踪访谈、随堂观察、教学效果调查问卷；②实验起止两次跨文化交际能力测试。测试题参考李民、陈新仁实验（2007）［15］的测试项目，题目涉及的交际文化项目均提取自教材主题［16］。两份试题涉及的交际文化项目相同，题型、题量相同，仅题目不一样。两份试卷的设计，均按相同交际文化项目的顺序一一对应地出题，即同一题号，两份试题所对应文化项目相同，以便将两组完成的结果进行对应比照。研究方法：学年始末，实验组和对照组均同时参加中英文对照命题的跨文化能力测试，比照前后两组测试数据，再结合实验组完成的教学效果调查问卷和随堂观察、随机访谈，做定量、定性分析。以下为实验过程。
（一）选择实验组和对照组
两组均为某校当年初级语言班留学生。每组25人。实验组男生13人，女生12人，男女比例1.08 ∶1。对照组男生15人，女生10人，男女比例1.5 ∶1。为掌握受试初始汉语水平和跨文化知识相关背景，要求提供如下信息（附录一）①：来华时间、学习汉语时间、与中国人接触的频率、是否了解中国文化与其本国文化的差异。
两组组员基本情况：大部分来华一年以上，学习汉语均不足半年，其中一半不足三个月。大部分与中国人时有接触，也有少数人接触频繁（实验组1人、对照组2人）。但是，对文化差异、跨文化有所认识的很少（实验组4%，对照组12%）。
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（二）前导性试验
为明确后续实验操作流程，及时发现问题和提供后续实验评价基础，笔者先以一堂典型 “交际文化角色扮演课”进行前导性试验：
1.主题：小王为什么不高兴了？
2.交际文化项目：中国人如何婉拒
3.情境：吉恩②和小王的误会
非洲学生吉恩与好友小王曾相约一起吃饭。吉恩提出吃西餐，小王虽不爱吃西餐，但为照顾对方情绪和面子，还是去了。然而，当事后小王问吉恩“我们一起去吃中餐怎么样？”时，吉恩却以“我对中餐不感兴趣” 一口回绝，既不给面子，还伤害了小王的民族情感。而吉恩则没有意识到“对……不感兴趣”中所包含的不容置疑、完全没有商量余地的意思，也不明白为什么不喜欢中餐，就是不喜欢中国。经过解释，双方冰释前嫌。笔者征得二人同意，将这次冲突设计为角色扮演课，让学生探讨中国人的婉拒。
4.教学步骤
（1）准备：吉恩、小王任演员，其余学生任观察员。教室布置为酒吧半圆形座位。观察者戴“Brookfield的眼镜［17］”分坐两侧。
（2）布置任务：双方观察员分别以小王、吉恩的视角观察小王和吉恩的表现， 判断误会造成的原因。两组的任务分别是：如你是小王（吉恩），你认为吉恩（小王）的反应对不对？若不对，应如何反应，能避免矛盾？
（3）展示语言材料:复习“对……（不）感兴趣”的用法；重温“不”、“没”等拒绝词；介绍婉言拒绝的语气词、程度副词、疑问句的委婉效果。
（4）探究式角色扮演：吉恩、小王再现二人的冲突。
（5）讨论：双方观察组探究误会产生原因和改进的办法。
（6）体验式角色扮演：学员体验式表演拓展情境“你怎么礼貌地拒绝他？”
5.反思与评价：学员完成问卷调查表，藉此回顾、深化理解所学，也帮助研 究者了解学员反响，评估其接纳度。
前导性试验提示，准备阶段过长，挤占了探究式角色扮演活动时间，使体验式角色扮演过于匆忙。这一问题在后续实验得到纠正。
（三）交际文化角色扮演教学实验
以上前导性试验摄取的教学片断，是本研究主题的瞬时活动展示。随后，交际文化角色扮演教学效果验证性实验正式启动，历时一年，分三个阶段。
1.实验初
实验组和对照组完成跨文化交际能力测试题一。题目所涉交际文化项目取自九大主题：介绍、爱好、时间、日常生活的吃、衣、行、住、校园生活、健康情感等。交际行为方面，如：中国人打招呼、待客、送客、结束谈话、长幼的称呼、委婉语等；思维观念方面，如：颜色、送礼、时间观念。
2.实验中
通过随堂观察、教学效果问卷调查表和随机的学生访谈，动态跟踪学生主观感受对课堂效果的动态反馈，进行过程性评价。
3.实验末
实验结束前，两组完成跨文化交际能力测试题二。通过比较、分析两组学员实验前后两次测试结果，做出更为客观的终结性评价。
三、实验结果分析
1.交际文化角色扮演教学效果调查问卷及分析
完成主题 “委婉地拒绝他人”后，笔者随即向实验组启动本课教学效果问卷调查（附录二）。受访者为本班25人。发出、回收问卷和有效问卷均为25份。问卷设置问题十个。考虑到受访者为初级汉语学习者，为免语言水平干扰调查结果的真实性，问卷以中英文双语出题，回答项A—D分别代表：完全赞同、赞同、比较赞同、不赞同。涉及以下方面：①学生对跨文化现象的认识；②学生对课堂上进行跨文化交际培训的认同度；③学生对以角色扮演活动促进跨文化交际的兴趣；④学生对角色扮演活动的参与感；⑤学生对以交际文化角色扮演促进跨文化交际教学效果的主观感受。调查结果统计见表1。
表1课堂教学效果问卷调查结果
题号问 题ABCD1你在生活中遭遇过因文化差异带来的烦恼吗？418302你认为目前的汉语课对跨文化交际能力的关注足够吗？005203你认为课堂上有必要加强跨文化交际能力的学习吗？1023204这堂课的教学目标是用角色扮演让学生了解汉语文化中的委婉拒绝，训练学生的跨文化交际技巧，你认为自己了解这个目标吗？1015005上完这堂课，你认为自己对跨文化交际的理解加深了吗？617206对刚才的角色扮演教学方式，你喜欢吗？1311107对刚才的角色扮演活动（包括表演和讨论），你积极参与了吗？1212108你认为角色扮演能帮助你更加关注文化差异的问题吗？1011409你认为你需要角色扮演给你机会去体验汉语文化吗？13111010你对未来在课堂上运用角色扮演来提高跨文化交际能力感兴趣吗？141010
数据解读：
（1）对问题四的选择（40%选择“完全理解”，60% 选择“理解”），说明学生对角色扮演活动所要达到的提高跨文化交际能力目标是理解的。
（2）绝大部分学生认同应安排更多跨文化交际的内容。这从问题二和问题三的回答可知：92%认为“有必要加强跨文化交际能力的学习”，而80%认为目前对跨文化的教育尚未有足够的关注。这种必要性显然与学生实际生活中所碰到的交际问题有关。频繁地与中国人接触，（实验组“经常接触频率”为44%）本人却缺乏足够的跨文化交际能力，生活中遭遇文化休克的风险自然加大（问题一，88%）。可见，跨文化问题对留学生并不陌生，只是在碰到它的时候，常常是伴随着不愉快的经历，也惟其如此，才更须重视。
（3）学生对角色扮演教学方式是接受的（问题六，96%）；参与活动的过程是热情的（问题七，96%）；认为自己对跨文化交际的理解有所加深（问题五，92%）。以上说明他们对这堂以角色扮演提高跨文化交际能力的活动课的效果是肯定的。
（4）学生因这种教学而更加关注跨文化现象（问题八，84%）；96% 的学生表达了希望通过角色扮演体验汉语文化的要求（问题九）；96%表示有兴趣在今后的学习中继续尝试这种方法（问题十）。这说明后续实施的必要性。
可以说，上述问卷调查所显示的反馈是乐观的。但也须看到，它更多是从学习者主观感受去评价教学效果，同时，因受访人数限制，调查尚缺乏足够说服力。为从更为客观的角度作出评价，下面通过分析实验数据来做出评估并以此为据，进一步考察交际文化角色扮演提升跨文化能力的教学实效。
2.跨文化交际能力测试结果及分析
表2和图1分别为实验组和对照组两次测试的答题情况及正答率的前后对比。表中“正答”为回答正确的人数。回答“不知道”或“不了解”的均计作误答。
表2交际文化项目及实验组、对照组答题情况前后对比
题号交际文化
项目第一次测试第二次测试实验组正答对照组正答实验组正答对照组正答第1题打招呼352019第2题终止交谈171695第3题送礼22252322第4题上下级关系542114第5题应对称赞6885第6题委婉语212412(续表2)
题号交际文化
项目第一次测试第二次测试实验组正答对照组正答实验组正答对照组正答第7题迎来送往1292212第8题颜色25231819第9题对待师长682021第10题待客76189第11题餐桌礼仪15182322第12题敬酒12102123
图1两次测试实验组、对照组正答率对照图
数据分析如下：测试一，实验组和对照组正答率分别是44.0%和44.3%，成绩相当，说明两组初始水平基本一致。一年后，两组正答率均明显提高，此结果亦符合学习规律。一年时间、精力的投入和与本地人的交往，对文化的了解、适应有了进步，是合乎逻辑的结果。值得注意的是，在测试二，虽两组都有提高，但实验组的正答率（75.7%）明显高于对照组（61.0%）。
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进一步结合测试题中的交际文化项目分析，两次测试反映出以下特点。
（1）对知识性、常识性的交际文化项目，如打招呼、送礼的忌讳、如何看待颜色、对待长辈的态度、餐桌礼仪、饮酒等，两组学生表现差异不大。这些项目，有的涉及常识性的信息，如节日的红灯笼代表喜庆、生日送礼忌讳送钟，学生只要了解了，一般不会错。故两组前后两次成绩都较高。有的则是平日时常碰到的场景，如“打招呼”，中国人打招呼有多种形式，学生初来乍到不了解，错误率高一些，经过一年的耳濡目染，第二次测试两组成绩都明显提高。
（2）对反映社会心理、思想观念、人际关系等不同价值取向的隐性交际文化项目，如上下级关系、委婉语、迎来送往、招待客人等，在测试二中，实验组明显优于对照组。下面通过结合具体题目分析差异的原因。
表3隐性交际文化项目正答率对照表
交际文化
项目测试
序号测试题正答率实验组对照组上下级
关系1（选择题）“你今年几岁了？”这个问题是下面谁对谁说的？20%16%2（选择题）“您今年多大年纪了？”这个问题是下面谁对谁说的？84%56%委婉语1（选择题）“真的？你有喜了？恭喜你！”听话人有什么喜事了呢？8%4%2（选择题）你和朋友约好饭店吃饭，见了面，坐下来，正聊着天，她对你说：“对不起，我去方便一下。”她的意思是？96%48%迎客
送客1（选择题）朋友来家里做客，中国人送客的时候，会怎么说？48%36%2（选择题）主人送客人出来，客人会怎么说？88%48%招待
客人1（判断题） 客人说：“您别客气，不用泡茶了”，主人马上停止上茶，这样的主人在中国会被认为怠慢客人。28%24%2（判断题） 中国主人在款待客人时， 常常不会主动帮客人夹菜。因为他们觉得这样做不卫生，还会让客人觉得尴尬。 72%36%
以上所列问题涉及的交际行为，均隐含更深层次的汉语文化观念、思维模式和折射个体与社会群体间的关系。对这些内涵丰富的交际文化规约，学生往往无法通过“告诉”就能领会。若老师告诉学生，“您”表示对说话人的尊重，而不对这种尊称在交际中的运用、所体现的人际关系、上下关系等问题加以说明，或者说，即使说明了，也没有让学生切实地尝试应用，那么，就难怪学生在面对“你今年几岁了？”和“您今年多大年纪了？”两个看似一样的问题的时候，为表示尊敬，而问一个年龄相仿的同事：“您今年多大年纪了？”比对两组测试结果说明，在应对这些交际文化中常常碰到的迎来送往、待人接物、处理上下级或个体与群体的敏感关系等问题时，交际文化角色扮演给学生提供了更广阔的互动平台，使之超越“知道”的层面，更加深入地理解、体会、体验交际文化。
（3）对于“终止交谈”和“应对称赞”两项，两组学生的测试二成绩都不理想。“终止交谈”的正答率在测试一中较高：实验组68%，对照组64%；第二次测试显著下降，分别降为36% 和20%。“应对称赞”则持续低位（测试一，实验组、对照组正答率分别为24% 和32%；测试二：32% 和20%）。下面探究其原因。
① “终止交谈”的两次测试题如下：
测试一
你的中国朋友和你通电话聊天，谈话结束前，朋友说：“好，等什么时候有空再找个时间吃饭聊。”他的意思是：
A.邀请你吃饭，时间由你决定。
B.邀请你吃饭，时间由他决定。
C.有很多事情需要再和你谈。
D.放电话前，准备说“再见”。
测试二
“你看什么时候有空，我想找你谈话。”说话人的意思是：
A.想和你聊聊天，时间由你决定。
B.想和你聊聊天，时间由他决定。
C.他有重要的事情需要和你谈。
D.分手前，准备说“再见”。
对比两次问题，两个语境都是说话人主动提出谈话的邀请，都是等“有空”再谈，但是，第一题发生在打电话结束前，学生较容易判断“好，等什么时候有空找个时间吃饭再聊”是结束对话的信号，故正答率较高；第二题“有空”则成为影响学生判断说话人意图的干扰项，学生容易误解为这也是结束谈话的表示。要正确判断说话人意图，学生须理解“找人谈话”含有正式、严肃的意味，且多是上级对下级，或同事之间郑重的交谈。因学生对此缺乏了解，更无相应的情境扮演，故答题不理想。
②“应对称赞”的两次测试题如下：
测试一
中国妈妈听见朋友称赞自己的儿子，“你的儿子真是又聪明，成绩又好”，她最可能这样说：
A.他呀，不仅聪明，成绩好，而且还特别喜欢运动。
B.那都是因为我教得好。
C.他读的是全市最好的学校。
D.哈哈，你是没看见他淘气的样子啊。
测试二
“你太客气了。我看，要是工作忙，就不要来看我了吧？” 听到老师这样说，中国学生最可能的回答是：
A.哪里，哪里。过奖了，过奖了。
B.快别这么说，早就应该来了，都怪我，最近一直走不开。
C.您病了这么久，不来看您，真是岂有此理。
D.不用谢。您病了这么久，这是我应该做的。
教学中，我们一直强调，中国人以谦虚为美德，在面对他人赞美时，遵守的是谦逊原则，所以，人们会在回应时，尽量减少对自己的赞誉，增大对自己的贬损。如果在人际交往中，对自己的优点说得多，或不加推辞地坦然接受对方的夸奖，会被认为过于骄傲。但是，从这道测试题所反映的看，效果并未达到。第一次测试，要求学生选择中国妈妈如何回应朋友对自己儿子的称赞，答错的学生中，两组均有超过80%按照西方的思维惯式，选择A（他不仅聪明、成绩好，而且还特别喜欢运动）；而在第二次测试，学生又将“你太客气了”当成赞美，以至于有60% 以上的学生，都选择了A（哪里，哪里，过奖了，过奖了）。实则说话人说“你太客气”并非赞美，只是出于对对方要来探望的礼节性感谢，后面问“不要来看我了吧？”看似商量、推辞，实则是同意。若学生果真回应，放弃前往探望的打算，反会显得失礼。这种思维模式，折射出深刻的文化传统内涵，如何让学生真正理解并得体应对，能否、怎样通过角色扮演获得提高，给角色扮演教学带来新的思考。
四、 调查结论
本次研究表明，交际文化角色扮演在提高学生跨文化交际能力上，是能够发挥积极作用的。首先，问卷显示，学生有在目的语文化环境中开展人际沟通、实现个人发展的需要。为满足这种需要，学生应有机会体验一种充满互动、合作、协调的有意义的学习，而交际文化角色扮演，给学生提供了这样的机会。第二，测试结果反映，实验组对文化差异的理解超越知识性、常识性了解，涉及反映不同价值取向的更深层交际文化体验，这在一定程度上证明了这种教学的效果。第三，通过实验，我们也发现了实施这种教学需要完善的一些问题。其中较为突出的是，如何控制活动进度，把握表演、讨论的时间。还有，对反映更深层次文化内涵的交际文化项目，如中国人如何得体地应对他人的赞美，怎样是真心拒绝，怎样是假意拒绝等，应当如何巧妙地将它们提炼成交际文化主题并情境化，这些都有待后续研究继续探索。
注释：
①限于篇幅，附录请通过编辑部联系作者，下同。
②出于尊重学生隐私，吉恩为化名。
参考文献：
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(责任编辑陈志萍)2014年第4期高 教 探 索Higher Education Exploration
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(责任编辑陈志萍)2014年第4期高 教 探 索Higher Education Exploration
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