文学鉴赏题复习中的“忌”与“宜”

刘祥

观摩高三年级的文学类文本鉴赏题复习课时，最大的感触，是文学的缺位。教师们传递给学生的，总是过分程式化的思路与技巧，对于文本本身，却缺乏足够的热情。这样的冷热不均，不但导致了课堂教学的低效，而且损伤了学生的鉴赏能力、审美能力、写作能力和学习热情，

形成课堂教学中文学缺位现象的原因或许很多，其中，教师教学方法的失当，当属极为重要的一条。教师在组织教学的过程中，对于文本资源的开发利用、教学内容的设计安排、有效活动的策划落实等相关问题，缺乏细致而完善的思考，不能紧扣住文本的文学属性来设计问题、组织活动，便必然形成肢解文本、只见试题不见文学的怪现状。下面，笔者结合一节散文文本复习课中“作用分析类题型”知识点讲与练的案例，从四个角度对文学鉴赏题复习中的应注意事项和应有方法进行剖析。

一、忌概念堆叠，宜案例引领

名词概念的价值，在于借助约定俗成的词汇，表达丰富的意义。进行文学鉴赏活动时，适当运用一定量的名词概念，可以将原本零散的、感性的认知聚合起来，形成表意明晰的、有逻辑的表述。

或许正是基于这样的认知，绝大多数的高三复习课上，教师总是偏好于将一堆堆的名词概念灌输给学生，似乎只要有了这些概念，便拥有了战无不胜的解题利器。为了强化这些名词概念在答题中的重要价值，教师当然还会结合一道道具体的高考试题进行解析。高考试题所提供的严谨且唯一的“参考答案”，确实能够形成一种心理上的威压，让学生不得不打起十二分的精神，认真关注并牢牢记下这些，以期在未来的高考中，可以借助这些概念而获得理想的分数。于是乎，熟记名词概念，然后将其罗列到相关试题中，便成了应对文学鉴赏题的一个法宝。

例如，此节散文文本“作用分析类题型”复习课的教学，课堂的前15分钟时间，教师在引领学生了解文章开头段、中间段、结尾段的作用时，就利用PPT展示了数十个名词概念。开头段有“开门见山，点明主旨”“挑明写作缘由，激发阅读兴趣”“奠定情感基调，丰富思想内涵”“总领下文，预示行文机构”“巧设悬念，引人入胜”“渲染氛围，铺垫下文”“凸显细节，与下文作对比”等；中间段有“承上启下”“铺垫”“伏笔”“照应”“渲染”“烘托”等，结尾段有“卒章显志”“升华感情”“深化主题”“总结全文”“点明题旨”“呼应开头，首尾圆合”“言已尽而意无穷，使文章委婉含蓄”等。这些概念中，相当数量的内容，学生们从小学阶段便已接触。也有一些内容，尽管对概念早已熟悉，但学生从未明白，教师也极少能够区分清楚。如铺垫、烘托和渲染这三种手法间的差异，虽然可以借助词典准确了解释义，一放到具体语段中，便无法判定。

概念的狂轰滥炸，带来的必然是概念堆砌的结果。因而，当堂检测时，学生呈现出的答案，便总会出现若干与题无关的名词概念。如在完成2009年江苏高考卷《上善若水》的作用分析题时，几个学生对开头一节中的三个问句的作用的概括，几乎用完了教师在PPT中传递给学生的有关开头段作用的各个概念。这样的概念堆砌，说到底，是未能真正读懂文本，未能从写作学的角度，思考文章起承转合间的逻辑关系。

要更好地完成此项教学任务，与其堆砌概念，不如从学生作文中寻找若干典型案例，借助于案例的引领，在学以致用中掌握相关内容。比如，将某次作文中有特色的开头段汇总起来，让作者现身说法，谈他为什么要这样开头。如此，学生才会明白，任何一篇文章的开头，都必然是完整构思的一个部分，必然承载着一定的写作目的。目的不同，开头段的作用就不同，运用的写作技法也不同。当同学们能够将阅读鉴赏和自身的认知经验结合在一起时，他们的理解，才能走出被动接受的窠臼，步入理性认知的道路。

二、忌断章取义，宜融会贯通

文学鉴赏题复习时，还普遍存在着一种错误做法，即“断章取义”。或许是受课堂教学时间的限制，多数教师在引导学生掌握具体试题的解题技法时，往往只要求学生阅读文本中与题相关的有限文字，并不要求学生将问题放到全篇文章的阅读理解中。这样的阅读，自然难以全面准确地获取相关信息。

有很多教师会说，全文的阅读，已经安排学生在课外时间去完成了。这样的说法，当然成立，因为，几乎每一节课的最后一个环节，教师都会依照教学计划而布置学生完成该完成的课外作业。然而，现实却往往是，学生只热衷于做具体的试题，对于阅读，则并未当作作业而认真完成。

在学生对文本的整体结构和内容缺乏完整性思考和认知时，任何一道只针对某一局部内容而设置的试题，都极可能出现认知上的偏差。且不论词句意义理解这一类必须结合全文进行探究的内容，即使是语段作用分析的试题，也无法只依靠一个独立的段落而完成鉴赏任务。最简单的例子是，要概括出某个开头段的“凸显细节，与下文作对比”，除了需要明白该段落描写时确实采用了细节描绘的手法，必然还要能在下文的某个段落中确实存在着与之形成对比的相关情节。

此节公开课的师生交流对话活动中，学生针对2007江苏高考卷第16小题“‘男人虽然不再耍镰费胳膊，毕竟还是五黄六月，头顶一团火球，身上汗不断。早晨起大早，白天累一天，晚上一碰枕头跌进梦乡，摇不醒叫不应。麦天的日子，累人的日子。这些叙写从全文结构看有什么作用”的解答，就存在着脱离全文、断章取义的问题。学生只能够从给定语段中读出“强调麦天男人的劳累，突出生活的艰辛”等内容方面的作用，却发现不了这段文字，既可以与上文男人“吃苦的日子到了”相照应，又可以与下文“忙了一季的男人，长剌剌躺在炕上……”一节的描写相呼应，还可以为下文写女人心疼男人作铺垫。于是，他们的答题，便只能依照教师传授的表述中间段的作用的相关名词，以空洞而抽象的“呼应上文”“渲染氛围”“为下文作铺垫”等含糊话语完成答题任务。

要破解“断章取义”的难题，就必须培养立足全篇解读细节的阅读习惯。实现这一目标时，第一步就要舍得花时间组织学生阅读。总会有教师，担心教学内容过多，时间过紧，花费数分钟时间组织阅读的教学成本过高。此种想法，显然缺乏文本资源综合利用的意识。这一问题，下文的第四点将作详细解析。

第二步是交流点拨。阅读一篇文章后，不要急不可耐地进行解题指导，不妨再用几分钟时间，就文章的整体鉴赏，进行必要的交流和点拨。教师至少需要引领学生从“写了什么”“怎样写”“为什么写”这三个角度，对文章内容和技法进行综合性探究。如果能够更深入一步，再探究一下“这样写好不好”，则学生对文本材料的理解，将有一个更为清晰的认知。

完成了这两步后，再回头研究具体的试题，学生便已站在一个新的高度上了。置身于山谷中看山谷，与置身山巅观察山谷，宏观上的感受，自然存在巨大的差异。当学生已然站在文本的山巅之上时，阅读的实际收获，必然远超断章取义中一鳞半爪的感悟。

三、忌静态展示，宜动态生成

高三复习课上，常见到这样一种情形：为了节省课堂教学用时，教师将需要在课堂内完成的板演任务，前置到课间休息时。这样，当需要结合学生的练习分析讲解相关知识时，便可以立刻利用这些板演内容，节省下数分钟的板书时间。

如果板演的内容，在教学中充当着检查上一课时学习成果，同时领起本课时学习内容的任务，那么，这样的安排无可厚非。倘若板演的内容，只是为了检测学生对本课时学习内容的理解和实践能力，则这样的安排，便值得商榷了。

本节公开课上，教师安排学生提前将2007江苏高考卷第16小题和2009江苏高考卷第11小题的答案写在了黑板上，每一小题安排了两位学生。在15分钟的理论阐释后，教师又用了十多分钟时间，以周练习中的一道试题为例，围绕解题思路的提炼，组织学生进行了小组合作探究，并针对交流展示中暴露出的问题，进行了详细的点拨。如此，使用到板演内容时，一节课已经用去了一大半的时间。

处理板演内容时，教师先是要求四个学习小组，分别针对一位学生的答题进行研究，要求找出答题中的不规范之处，并依照高考评分标准，打出相应的分数。在各小组完成任务后，又要求各小组针对答题中的问题，分析形成错误的原因。最后，教师利用PPT展示“正确”答案，并对答案进行详细解读。

表面上看，这样的教学安排，似乎紧扣了学生的认知错误而展开教学，针对性强，训练扎实有效。然而，变化一下思考角度，便可以发现，学生板演的内容，形成于尚未对该知识进行系统复习之前，代表的只是学生未经训练的原初认知，这样的认知，不过是教学的一个起点，是教师组织教学内容时的一个有效参考，并不代表学生学习了这个知识后可能形成的认知局限。故而，以此板演内容作为诊疗问题的案例，便难免形成误判，不能真实检测出学生对本课时教学内容的理解和应用能力。

这样分析时，并不意味着课前板演没有价值。实际情况是，课前板演如果运用适宜，则完全可以起到画龙点睛的效果。解决问题的方法很简单，只要教师能够在运用该板演内容组织教学前，安排这四位学生结合本课时所学知识，对板演进行修订，并让其阐述出修订理由，则原本静态呈现的四个答案，便转化成了能够体现思维发展和教学效果的动态生成的内容。我们知道，课堂教学需要追求教学价值的最大化，而这最大化，又集中体现在“最近发展区”内在张力的最大化上。倘若学生课前完成的答案，和修订的答案间形成了巨大的变化，且修改后的答案基本符合答题要求，则本课时的教学，就满足了“最近发展区”的需要。反之，如果学生课前完成的答案，在经过近一节课的学习后，依旧未能修改成符合答题要求的内容，则这节课的教学，显然低效或无效。

当然，也还有另一种可能，即学生课前板演的答案已完全正确，确无修改的必要。如果这样，则表明这节课的教学目标定位存在问题。随意抽查的四个学生，均已很好掌握的知识，为什么还要花费一节课的时间复习呢？

四、忌能力隔断，宜读写同行

为了帮助学生理解开头段的作用，教师在此节课的教学中，曾安排了一位学生口述2009年高考江苏卷散文《上善若水》的行文思路。学生的回答，杂乱无章。教师干脆越俎代庖，自己将文章结构陈述了一遍。

学生为什么概括不出《上善若水》的行文思路呢？表面上看，是学生阅读能力匮乏；实际上看，则是写作能力缺失。学生不会写作类似的文章，不了解该类型文章的结构特征，自然也就无法从材料的相互关系中找寻到关联点。

《上善若水》的结构，是议论性散文常见的一种套路。这种结构，先是用有限的文字，概述相关事件，切入正文；然后针对该事件展开适当地评价，挖掘出事件背后的意义与价值；再由这意义与价值展开联想，由点及面、由此及彼地展开分析阐释；最后收拢全文，总结点题。

如果教师在指导学生完成类似结构的散文鉴赏题时，能够针对该类散文的结构特征，从写作学的角度，引导学生思考并运用之，那么，学生面对《上善若水》这一文本时，便能够立刻勾连起相关的写作知识，并同时知晓该类文章第一段落的总领作用。同时，学生在遇到适宜的作文命题时，也可以利用这样的结构，写作出高水平的考场作文。2011年的江苏省高考满分作文中，那篇以“风沙渡”小吃店为缘起的作品之所以引起轰动效应，不正是在于它采用了和《上善若水》相同的结构形式，写出了由浅入深的人生哲理吗？

阅读和写作，从来都是不可分割的整体。文学作品鉴赏题中的若干名词概念，也都来自写作学。如果复习阅读鉴赏的知识点，便隔断了阅读和写作的关联，那么，这样的阅读鉴赏训练，便只能是无根之木、无源之水。

当然，阅读鉴赏题的训练课，毕竟不是写作课。如何实现阅读技法指导和写作技法指导的高度融合，是值得认真探究的一个教研课题。我以为，研究此课题的关键，依旧应该体现在文本的研读中。教师应该拥有这样一种意识：花费时间静读涵泳，绝不意味着时间上的浪费。

不妨进行这样的尝试：进行阅读鉴赏题的定向训练时，先暂时丢下具体的知识点，给学生几分钟时间，带着相关问题研读文本。这些问题，无需针对具体的内容而设定，只需把握住“写了什么”“怎样写”“为什么写”这三大块而展开。完成阅读任务后，组织交流，谈谈对这三大块问题的个性化认识。然后，教师针对该文本的结构特征，从写作学角度，对学生进行简单的仿写指导，并安排适量的课后仿写作业。最后，结合课时学习内容，重点突破相关知识点。最后一个环节的教学，依旧可以结合学生的日常写作经验而进行。

综合上述四方面的分析可见，文学文本鉴赏题复习中，确实存在着若干值得语文教师深刻探究的问题。在日常教学中关注这些问题，并想方设法创设有效教学情境解决这些问题，是走出语文教学“少慢差费”现象的必然路径，是实现教学高效化目标的关键。

[作者通联：江苏仪征中学]