平等中的首席

华琴英

教与学的关系问题是教学过程的本质问题，教学是教师教与学生学的有机统一，这种统一的实质是交往互动。新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学。那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的教学是假教学。把教学本质定为交往是对教学过程的正本清源，它是对“把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的重大突破。那么，如何在教学交往中，正确处理教与学的关系呢？

一、备课中的预设——“腹有诗书气自华”

语文教师静下心去钻研教材是必不可少的，因为只有吃透教材，弄清课文知识特点和学习要求，努力挖掘教材中能力训练素材和具有思维训练价值的学习内容，科学处理教材，才能将教材内容内化为自己的知识，才能在课堂上“腹有诗书气自华”。备课时教师要与文本对话，对文章要有自己的独到见解。这就是我们平时常说的“要给学生一杯水，自己就要有一桶水，甚至是一缸水，一股源源不断的水”。如果教师本身对教材钻研不透，即使在课堂上有再精彩的生成，恐怕在教学交往上也是心有余而力不足的。同时，备课时教师要预测学情，既要考虑学生的生活环境、生活经验、知识储备以及心理（包括个体因素和群体因素以及稳定性因素和不稳定性因素）等“前在”因素，更要考虑课堂教学中的“即时”因素。于漪老师《从此不借班上课》一文中就谈到这个问题。她说：“教学的实效性与教学的针对性密切相关。对教育对象未做任何了解与研究，很难做到从他们的实际出发，因材施教。毋庸讳言，学生学习语文有共性，但不把握个性的差异，怎能做到确有成效？这种差异，有地域的，有学校的，有班级的，有个人的，差不多的表象下面隐藏差得多的实质。上课不是表演，不是追求轰动效应，课要教到学生身上，教到学生心中，成为他们素养的一部分。教课必须目中有人，有一个个各有特色的、鲜活的学生形象。”因此，只有弄清学生当前的认知水平，教师的预设才能合理，成为学生学习的真正需要。

当然，预设不是教师单方面的，对于教学交往的主体——学生，还应布置相应的预习。预学要求可分为：字词预习、课文预习，提纲预设、问题预设。学生在教师的指导下有目的、有计划、有方案地在课前自主参与、主体建构。在课堂上交流合作，自主学习的落实，以获得基础知识、基本技能、基本方法、基本习惯，从而达到师生教学交往的“大珠小珠落玉盘”的和谐统一。

二、教学中的生成——“于无疑处生疑”

如果说预设更多的是体现了对文本的尊重，那么生成则更体现了对学生的尊重。在教学中，学生的精彩有时让人难以预料，深度也难以让人琢磨，正是这种可能性造就了课堂上丰富的教学资源。学生对一个词、一句话都有自己的见解、感悟。有的深，有的浅，有的直白，有的含蓄，不同见解构成了不同资源，供不同的学生鉴别、学习。因为学生之间的差异造成，认识的不同，生成了课堂上精彩的教学资源。因此，教师在提供不同的教学资源和丰富备课的基础上，要善于捕捉课堂资源，利用学生的差异构筑丰富的教学资源，在实施教学的过程中利用这种可贵的资源，而不是固守教材，执行“只见教材，不见学生”的备课计划。可是，当在教学中遇见“不见学生的生成，甚至没有学生举手”的情况时，怎么办？我们不妨试试于永正老师的办法——引导、点拨、鼓舞、激励学生。于老师走进课堂之前要准备很多“高帽子”，上课的时候随时戴在学生的头上。他对学生的情是通过“戴高帽子”传递的，是通过解惑传递的，是通过耐心与激励传递的，是通过期待、鼓励的眼神传递的，是通过抚摸与微笑传递的……总之，他尽可能地满足学生的心理需求。他喜欢把芝麻说成西瓜：“这个问题很难，你居然思考出来了，了不起！”“这段课文读好不容易，你只念了两三遍就这样出色，不简单！”于老师尊重学生的特别表现就是——蹲下来看学生。

在教学《江雪》一课即将结束之时，我一边听着学生朗读，一边意犹未尽地继续与学生交流：“同学们，学到这，还有什么疑问吗？”可是，有很多学生觉得理解了，课堂一片沉默。我继续启发：“学贵知疑，大疑则大进，小疑则小进。疑而能问，已得知识之半。”这时有学生在教师的期待下按捺不住提问了：“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”此时，笔者抓住课堂的这一有利契机，鼓励学生大胆设想原因。学生说了多种设想，在此基础上我适时出示柳宗元的生平简介，问学生：“你现在比较赞同哪一种理解，或者有什么新的看法？”有学生说：“现在，我知道了这是柳宗元在被贬永州时写的，我感到，诗人是在借这个‘蓑笠翁表达自己的心情……”由此可见，由于教师的鼓励，学生对这个问题生成了多种答案，尽管认识有高低之分，但这些答案都融入了他们对社会，对人生的思考，课堂也因生成而更加精彩。

三、预设与生成的有效统一——千树万树梨花开

一堂符合课程标准要求的课应该以课程预先设计和动态生成的辩证统一为最高境界。一方面，要通过课程的预先设计来突出教学目的；另一方面，通过课程的动态生成促进教师在预设方案的过程中关注变化着的人的整个生命，使教学充满学生成长的生命气息。教师对课堂教学预设不是为了限制生成性，而是为了使这种生成更具有方向感，更富有成效性。如何才能把握课堂教学的一些“生长点”呢？

首先在关注学生的需求中达成统一。“学生是语文学习的主人”，教师的教从根本上说是为学生的学服务的，语文教学必须密切关注学生的学习需求，以学定教，顺学而导。课堂教学是不断变化的动态过程，如果完全按照预设进行，结果将无视或忽视学生学习的自主性，那么课堂因此会机械和呆板；但如果一味追求课堂上即时的生成，也会因缺乏有效的控制和引导，出现放而失度的现象。因此，我们要理性地看待预设和生成。预设要有弹性，有留白的空间，以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入始料未及的生成。对学生积极的、正面的、价值高的生成要大加鼓励、利用；对消极的、负面的、价值低的生成，应采取更为机智的方法，让其思维“归队”，回到预设的教学安排上来。endprint

其次在对文本的多元解读中达成统一。当代文艺理论是这样区分“文本”和“作品”的：作家创造出来的只是“文本”，而经读者阅读参与创造而完成的才是“作品”。由于读者时代、经历、经验、个性的差异，对文本的解读必然呈现多元化的态势。过去我们阅读文学作品，总是执意去寻找作者的“原意”，现在我们认识到对文本可以多元解读，文学作品的阅读应当是放飞心情的自由过程。美国当代著名文学批评家布鲁姆的看法更是惊世骇俗：“一切阅读都是误读。”他的说法不无偏激，但至少提醒我们要用宽容的心态对待学生的多元解读。允许对文本多元解读，是我国语文教学理念的一大进步。在课堂教学中，这种多元解读会引发学生不同观点的碰撞，产生思想的火花，促进学生的成长。如笔者在《梦游天姥吟留别》的教学中，让学生谈谈对诗中“梦”的理解就是呈多元状态的。有同学认为：梦是李白对曾经的宫廷生活的追忆，梦境中奇丽的景观及其转瞬即逝，正是作者人生经历的曲折表现。应该说，学生的这种说法是经过思考的独特体验，如果单就第二段而言，也能自圆其说。但历史的李白是这样的吗？教材的价值取向是这样的吗？面对学生的这种“创新”，我并不是盲目地肯定或否定，而是引导他们联系李白的生平和他放荡不羁的性格，联系全诗来思考，特别引导学生关注“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的内涵，让他们逐步清晰地认识到“梦”是诗人理想的写照，是诗人向往和睦世界的折射，诗人对仙界的向往，不同于陶渊明的隐居，是对黑暗社会以一种特殊形式来反抗。在这里，我们看到，正是教师巧借学生有失于偏颇的体验作为教学资源，积极引导，在对话和碰撞中探究问题，激活了课堂，培养了学生正确的价值取向。课程不只是文本课程，更是实践体验的课程。它不再只是特定知识的载体，更是师生共同探求新知的过程和平台。

最后在师生、生生的对话中达成统一。学生、教师和文本之间跨越时空的对话应是放飞心情与实现感悟生命的历程。教师与学生、学生与学生之间关于文本的对话应当是平等、互动的过程。对话与我们过去常用的谈话法有质的区别：谈话法实际上是教师心中早已有了答案，只是用谈话的方式把学生往既定的答案上引；对话则是对话者之间信息的沟通、情感的交融、思想的碰撞。按照建构主义哲学的观点，对话应当是一种“消解”：既消解教师的课堂中心地位，也消解好学生在课堂中的“话语霸权”，话题也是随着对话者的关注点而转移的。在这样的对话中，教师和学生都会产生新的思想和言语，故教师要真心实意地倾听每一个学生的发言，发现他们思想和语言的闪光点。学生年龄虽小，却常常有让教师心灵震颤的时候。在此，笔者想到《咏雪》的对话方式：“谢太傅寒雪日内集，与儿女讲论文义。俄而雪骤，公欣然曰：‘白雪纷纷何所似？兄子胡儿曰：‘撒盐空中差可拟。兄女曰：‘未若柳絮因风起。公大笑乐。” 在太傅出题后，胡儿与道韫都回答了问题，太傅对这两种回答，只是“大笑乐”，并没有明确表示谁对谁错、谁优谁劣，十分耐人寻味。所以，让学生平等对话，自由表达，自然发展，自豪做人，定能出现“千树万树梨花开”的可喜景象。

因此，对教师而言，交往意味着不仅传授知识，而且还意味着一起分享理解，促进学习，意味着教师角色定位的转换，由教学中心的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，教师就能做“平等中的首席”。 （作者单位：江西省南昌市育新学校）■endprint