语文教学需要厘清的几对关系

冯为民，江苏东台人，江苏省语文特级教师，教授级中学高级教师。江苏省“333工程”培养对象，中国教育学会会员，现任江苏教育学院附属高级中学学术委员会主任。语文教学重视培养学生语文素养，开发创新潜能，引导学生树立“我要学、我能学、我会学、我乐学”的理念。阅读教学方面创立了“自渎一自析一质疑—释疑一迁移”五步导学模式，引导学生树立“语文学习生活化”之理念，让学生自主学习、自主发展，潜心创立了“图表式读书笔记学习法”。文言文教学总结出“读-译-赏-延”四字教学法；作文教学坚持开放性，让学生变怕写为乐写、变乐写为会写。曾被南京《金陵晚{艮》列为“南京绝活教师”并作过长篇专题报道，南京电视台曾拍摄连播过冯为民专题片，称之为“个性教师”。参加过十余项省市级以上重点课题或立项课题的研究，在《中国教育学刊》《语文建设》《中学语文教学》《中学语文教学参考》《语文教学通讯》《语文学习》《语文教学与研完》《中小学教师培训》《天津教育》《教育探索》《中国考试》等数十家报刊发表教学论文和学术论文500余篇。有学术专著3本：《冯为民语文教学论文选》（著名特级教师钱梦龙先生亲笔题写书名，42.8万字），《探索发现文集》（42.477字），《在坚守中成长》（23万字）。主编或参编教辅用书60余种，指导学生发表习作近300篇，获奖近百篇。

语文教学研究的核心是“语文”、“教”、“学”。就是说，在语文教学研究中对“语文”学科特质研究至关重要，研究应该是胸有语文的，是为提高语文教学的质量而进行的，而作为“教学”视野中的研究，又应该始终聚焦于教与学两方面的研究，以学定教、以教促学是教学活动的基本出发点，也是研究的重中之重。在具体从事语文教学的实践中有许多对关系需要厘清，否则，就难以将语文教学活动做得到位、做出实效，也就妄谈教得顺心和学得更好了。前几年学界一直在对语文教学中的有法与无法、预设与生成进行探讨，终于形成了清晰的共识，那就是教学有法而教无定法，语文教学需要预设，而教学过程必须是动态生成过程，无论是预设还是生成都需要对学情有较为准确的把握。随着对“教学内容确定”及文本意识、问题意识、教学智慧等其他语文教学问题研究的深入，有很多原本似乎搞清楚了的问题也觉得需要反思反思了。语文教学需要厘清关系的很多，就目前来看，厘清教材与教学、清晰与模糊、阅读与写作的关系尤为重要。

一、需要厘清教材与教学的关系

语文教材在语文教学中具有非常特殊的地位。语文教材是语文课程的形象载体，教材内容体现着课程要求与目标，但语文教材并不是语文课程内容的简单传递，也不等于语文课程内容的具体阐释；语文教材又是语文教学的重要媒介，更是语文课堂教学的十分重要的凭借。但语文教材并不等同于课程，也不是语文教学的全部。从总体上看，语文课程内容规定着语文“应该教什么”，而语文教材内容则尽量满足“用什么来教”，语文教学内容活动则是落实究竟“实际教了什么”。准确地讲，语文教材内容只是语文教学内容的一个成分。圣陶老所言教材无非是个例子就很精要，透过其中的“无非”，完全可以推断圣陶老当年对语文教学照本宣科、全盘接受、食而不化的现状是极为不满的。的确，语文教材是语文教学的一个非常重要的例子，语文教材在编写时就充分考虑到多元而具有典范性，题材、体裁、风格的丰富多样，文质兼美，富有文化内涵和积极的价值导向，体现教学目的，适合教学，有利于开拓学生视野，激发学生学习兴趣。语文教学必须树立用教材来教和用教材来学的理念，如何使好教材对于每位语文教师来说都是一个需要随时研究的大课题。我国现行语文教材仍然是“选文”的分类组合，也就是专业上所说的“定篇”，语文教学活动实际上就是借助手头的“定篇”有序又有效地开展语文活动的过程。

语文教学有其内在的文化蕴涵，教学过程是文化精神的熏染过程，需要高度的文化自觉，而语文教材是一种重要的文化载体，是文化经验积淀的产物，体现着高度的文化自觉。语文教材应该是一种极富张力的文化自觉形态，具有自身的自律性、独特性、自觉性，具有内在的文化基础、文化使命、文化关怀、文化旨趣、文化原则及评价尺度，始终保持着独立又相互联系的文化主体地位，充分体现了教育目标的诉求，关注特定的教育对象，体现着科学的序列安排，凸显的是一种自主的文化形态。语文教材强调以人为本的价值取向，蕴涵着丰富的人文理想，加之经过教材编辑者精心的文化筛选和文化润色（提示、导语、练习）等，具有鲜明的教育学特征，期待通过丰富多彩的教学活动来传承传统文化和融合多元文化，并繁衍出新的健康的文化意义，实现文化的“增值”，提升学生的人文素养。因此语文教材对语文教学内容有着严格的规定性，同时又具备很大的自主选择空间。就语文教材实际价值而言是最为得心应手的优质教学资源，但语文教材一旦进入教学层面就必须进行教学化处理，只有让语文教材具备了“教学”的价值与意义，才能充分发挥语文教材应有的作用，语文教学应该是在理性指导下对教材资源的苦心整合、审慎经营，让学生在学好教材的基础上，发展思维，培养创新能力，健全人格，提高学生的语文应用能力，培养审美能力，探究能力，满足学生学习语文的要求，支持其特长发展和个性发展。

教学内容是对静态教材多次教学化处理的过程与结果，是具体而动态的主体与客体相互作用的过程与结果。就每一具体的“定篇”而言，与教学的实际都是不可能完全吻合的，语文教师面对每一具体的“定篇”都应该思考以下几个问题：可以教什么，适宜教什么，决定教什么，实际教了什么，究竟应该教什么（反思必修课）。不管是什么样的教材，即使是公认的传统经典教材，每次进入教学情境都需要经过语文教师精心的教学化处理，使之转为满足特定课堂需要的教学内容。如果语文教师只是单纯地“教教材”而不是“用教材教”，学生“学教材”而不是“用教材学”，那么语文教学就误入了教材中心的歧途了，语文教学人本意识就无从谈起了。

既然教材对教学内容具有一定的规定性，那么怎样才能发挥好语文教材的“定篇”价值呢？就语文教学而言，应该是因文而异。但从总体上说，语文教材无疑是确定教学内容的主要依据。一般说来，作为语文教材的具体课文都有其特有的教学价值和提高学生语文能力的特殊意义，但作为进入教学层面的“定篇”教材，其教学价值的可选择性是必须具备一定慧眼的，其教学内容的确定的基本着眼点至少有：一是作者所再现的经验世界，二是作者所构筑的精神世界，三是作者所展示的言语智慧，四是作者所呈现的艺术范式，尤其是文学作品更为突出，每一篇在这四个方面都具有独特的个性和特有的魅力。教学时教师可引导学生了解作者的经验世界，也许作者所再现的经验世界是多样的，且经验世界的多样性能折射出人类生活的丰富性和世界的绚丽多彩，但教学中绝不可让学生把作者的“经验”经验化；教师可带领学生细腻地体悟作者独特的情感，但不能强求让学生“具有”与作者相同的情感；教师可用作者的言语智慧训练学生的言语智慧，但不能要求学生一味地效仿而不顾语境；教师可启发学生领悟艺术范式的妙处，但不可视此范式为放之四海而皆准的法宝。

语文教材与教学的关系很复杂，但教材一定是为教学服务的却是颠覆不破的真理，语文教学需要高效利用好教材，最好的诉求就是高度关注教材的语文学科价值，真正做到“用教材教”和“用教材学”。

二、需要厘清清晰与模糊的关系

语文教学需要讲究模糊，也需要讲求清晰；有时不模糊不足以体现语文的魅力，有时不清晰不能够获取真知；模糊与清晰看似矛盾，实质相辅相成，辩证统一，顾此失彼，语文教学就是不完整的，也是缺少应有的“语文视野”的。

一个不争的事实是，由于长期以来，语文教学中过度定量化、技术化、精确化，教师精力主要放在梳理知识点、研究标准答案上，课堂教学死抠章句，以理科式的条分缕析肢解文本，抑制了学生潜在的联觉本能和创造冲动，扼杀了学生思维的灵性和生命活力。要知道许多文本无法定量或外延不明确，不能给出绝对精确的定义，课堂讲解不应拘泥于细枝末节上，要充分发挥隐喻联想在语文学习中的联结功能，从模糊情态中获得独特认识和体验过程，教师不应将知识点从文章中分离出来，进行“碎尸万段”式的剖析，要引导披文人情，培养学生的内省体察能力和语感能力，激发学生的审美感知和审美情思。

就语文阅读教学而言，文本是最重要的教学凭借之一，但文本自身就有许多空白点、未定点和模糊点，文本与读者之间存在双向的互动联系，读者对某一文本的解读往往会有不同的感悟，文本大多包含诸多“意义不确定性”与“意义空白”，构成作品的“召唤结构”，召唤读者去想象，实现作者的创作意图。教学不可能面面俱到，也无需面面俱到，对文本中有些空白点、未定点和模糊点有时确实需要进行清晰化处理，但有时则就应该模糊处理，还有时就无须在意，至于对文本中本来就感到很清晰的内容就更无需面面俱到了，有的需要进一步清晰化，有的需要视而不见，有的需要模糊化处理。当然在教学中偶尔会遇到一种特殊情况，就是你不讲我倒明白，你越讲我越不明白的情形，问题就出在教师身上，自以为“清晰”，其实曲解了原意，走上了歧路。其实对文本的解读来说，当然是追求深、宽、细、实，既有深度，又有宽度，既要细致，也要实在，但并不是对每个文本都应该这样，尤其在读一篇具体文章时并非一定要这样，很多时候是需要不求甚解、每有会意的，实际上就是需要模糊一点，需要大而化之一些。

语文教学中“模糊”与“清晰”是并存共处的。在教学字词时，特别是讲文言文中的实词与虚词时，一般都务求“清晰”，如一词多义、古今异义等似乎不清晰就不能放心，但有很多时候却是花了很多时间，学生学得看似清晰了，但用起来却显得很死板，脱离此语境就不知道彼语境，有些很简单的也变得模糊起来了，譬如“一帆风顺”的“一”，就够简单的了，但看到买来的“一帆风顺”的工艺品却发现了有很多“风帆”，“一”就不能落实了，其实“一”就是“满”之意，平时讲“一心一意”有时又讲“满心满意”，平时讲“一身是汗”，其实就是讲“满身是汗”，作为数字的“一”是够清晰的了，作“满”来解却遇到了困难，“满”的程度也只是感觉，其实也是显得够模糊的了。再比如对“资”的理解也是如此，学生的奖状上常有“以资鼓励”的习惯用语，但很多人却不知道其中的“资”为何意，对“资助”这个词也多是一知半解的，只知道“资助”是用资金帮助，实在是有理得糊涂，并不知道“资助”是同义复合词，“资”就是“助”，“资助”不一定非得用资金帮助不可。至于“语气词”的教学就更是看似清晰，实则模糊得很了。如“也”是很常见的语气词，但在具体语境中究竟有哪些差别呢？如同样是“何为其然也”一句，孔子说此话时与苏轼说此话时，其“也”所包含的情感因素是相同的吗？但在教学中清晰与模糊是相对而言的，就某一时段而言，教学是追求清晰的，应尽量避免太模糊，尤其是基础知识与基本技能的教学一定要多强调清晰。

对语文教师而言，教学的目标必须是清晰的，不清晰就不知道驶向何方了；对教学内容的确定也必须是清晰的，在教什么的问题上模糊不清就肯定是不行的；教学思路必须是十分清晰的，如果也模糊化，就出大问题了；问题设计的方向必须是清晰的，如果模糊也是会出现问题的；如果对教学的进程不清晰，模模糊糊的，就不知道身在何处了，也是大问题。虽然这些都需要“清晰”但清晰不是精细，如果太精细就会束缚自己的教学，教学就很容易走上纯技术性之路，但如果在教学中语文教师对身处何所、驶向何方、如何到达彼方都不清晰的话，就使模糊变成了糊涂，就会使教学陷入迷途而不自知。有些必须很清晰才算是正道，比如指导学生如何理清思路。了解学生的思维过程都模糊不得，但有些又必须强化模糊性，如诗歌意境的呈现，用的是形象思维，诗意的解读，大概模糊的更会有想象的空间，更会凸显诗歌的艺术张力，诗歌的意象就是清晰与模糊的最好结合体，既有“象”的具体性，又有“意”的模糊性，如果做“高清晰”处理，诗味就会很受影响。同样教散文小说也是如此，有模糊的必要，也需要有清晰的解读。

语文教学中的模糊性也不是说就是不可捉摸的玄思奇想，不是浅尝辄止，而是充满艺术灵气，容忍模糊性并迁就不确定性，不是遗弃清晰，相反是为了获得真正意义上的心灵阅读与心灵共振。语文教学是多姿多彩的，模糊与清晰的交辉才是语文的魅力所在，也是语文教师的追求，很显然，很多地方需要清晰，但也有很多地方需要模糊，有时模糊的往往要比明确的表述和笼统的概括更能收到良好的效果。

语文教学需要模糊，但绝不能糊涂；语文教学也需要清晰，但绝不能刻板。模糊要追求恰到好处，清晰要追求简洁明了。

三、需要厘清阅读与写作的关系

阅读与写作的关系是不言自明的，但在语文教学的实践中却往往把关系搞砸，阅读顾不上写作，写作忘却了阅读，结果是学生既不会阅读，也不会写作。阅读与写作是语文教学的极为重要的两大板块，阅读吸收，而写作输出，阅读过程是由陌生走向熟悉的过程，写作是智慧思考灵性表达的过程，写作大都需要进行陌生化处理，阅读和写作是相得益彰，不可分割。阅读水平高，写作水平就容易提高；写作水平高，阅读水平就一定不差，因为阅读能悟出写作之道，写作能促进高效阅读，以读悟写，以写促读是传统语文教学中极为宝贵的经验。阅读与写作在语文教学中虽然各自承担着不同的任务，但二者是不能截然分开，两者应该是唇齿相依，缺一不可的，否则会事倍功半，只有读写结合，才能互相促进，互相发展。

阅读不能无视写作，上文提及的教学内容确定的四个基本着力点强调的就是阅读与写作的有机结合，教学文本的文情、文思、文脉对指导学生写作无疑有着得天独厚的优势。如教学《最后的常春藤叶》在理清了人物关系和基本情节，但在揭示欧·亨利式的结尾前，可让学生先思考这样一个问题：如果让你们以同样的题材构思一篇题为缀后的常春藤叶》的小说，你们将如何完成？学生会兴致很高，会出现多姿多彩的写法，在此基础上学习欧·亨利式的结尾就会让学生对如何构思有所悟。

写作有几次质的飞跃，如从怕写到乐写，从乐写到会写。我国现行的“高中语文课程标准”中写作既是必修课程，也是选修课程，作为必修内容，要求集中于“表达与交流”中，主要有：“学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考”“能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培植科学理性精神”，“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维”，“力求有个性、有创意地表达，根据个人特长和兴趣自主写作。在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发”，“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式。能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动”，“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果。45分钟能写600字左右的文章。课外练笔不少于2万字”。选修对写作也有不少要求，如选修“小说与戏剧”中就有“学写小说、戏剧评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解”，“留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材，尝试创作小说、剧本，相互交流”；“新闻与传记”的要求中也有“广泛搜集资料，根据表达需要和体裁要求，对资料进行核实、筛选、提炼，尝试新闻、通讯的写作”，“认识传记作品的基本特性，尝试人物传记的写作”等等，各个模块中都有。应该说写作要求是相当高的，但似乎操作起来都显得不好办，这可能也是写作教学显得模糊而缺少层级习作练习的主要原因之一，写作就是提炼生活，智慧思考和灵性表达，但对学生有哪些具体要求，学生自己就得清楚，中国中学生对自己的写作要求几乎是不太关心的，老师布置作文，应付了事就行，至于高考就是典型的新八股训练了。这里不妨介绍一下美国的经验。

美国中学写作教学的目标很明确，大概有6大项，分别是“从简单到复杂”，“从短到长”，“从熟悉到陌生”，“从自身到读者”，“从口语到书面语”，“从个人写作到学术性写作”。写作能力的培养是需要慢功夫磨练的，美国中学写作的这些目标本身就是从易到难、从低到高的序列化要求。从简单到复杂重在激发写作兴趣，从短到长也很有必要，这些都强调循序渐进。从熟悉到陌生是较高要求，写作有时需要陌生化处理，有时也需要有对“陌生”的挑战意识，主要是通过写作拓宽自己的视野，通过写作培养多方面的能力，尤其是思考与创新能力。“从自身到读者”这很重要，写作是为了传播，一定要有“读者意识”，中学生的写作很多都缺少“自身意识”和“读者意识”，于是自身常常迷失，也不考虑读者的阅读感受，所以写的假大空的东西太多，东拼西凑的东西太多，可能就是没有“从自身到读者”的明确目的。美国作文中的这一要求实际上也是人格养成的要求，文如其人，写作要关注“自身”也要关注“读者”，这样写出来的文章就会显得“真”，张扬“善”，追求“美”。“从口语到书面语”是语体要求，实际上语体意识在中国的作文教学中有所忽视，尤其是网络时代的今天，很多人已经很模糊口语体与书面语体的的区别与联系了，随心所欲，为所欲为，各种“体”中的多种“秀”，都无视语体，这不能不引起重视，合不合语体不仅事关文章质量，更事关写作者的人文素养。美国作文中的这一项看是基础，但很值得深味。“从个人写作到学术性写作”这是很高的要求，写作能力的形成主要靠“个人写作”，而“学术性写作”确是未来发展的奠基工程。我在美国考察期间，就接触过很多初高中学生，他们的独立解决问题的能力都比较强，“学术性写作”已成为习惯，为将来的科研写作奠定了良好的基础。“学术性写作”需要多种能力，如需要有发现、有创新，需要有丰富的实证、有严谨的论证等。所以我们原本感到惊异的美国中学生的学术水平其实就是日常写作练就的。

美国中学写作教学目标虽也强调基础性，却能让学生真正动起来，评价起来也好操作，学生自己就心中要数，这样的写作目标真正着眼于学生主体性、能动性和独立性的实践，是很见成效的。中国的写作教学往往很被动，教师不愿教，学生不愿写，看来主要还是对写什么和怎么写没有落到实处，最重要的是学生看不到自己真实的写作水平，评价也是笼而统之，相互忽悠。中国中学的作文教学也积累了丰富的经验，但缺少的是面上的整体提高，缺少的是学生的主体性、能动性和独立性。

我国的基本国情是非常重视阅读教学但学生却不会阅读，重视写作教学但学生却很少能写出有质量的文章来，阅读教学一定要与写作教学齐抓共进，让学生乐读会读，让学生乐写会写。