节外生“枝”勿折枝

黄勇

苏霍姆林斯基说过要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生幼小的心灵。晶莹剔透的露珠是美丽可爱的，但却十分脆弱，一不小心就会滚落，不复存在。学生的心灵就如同脆弱的露珠，需要教师加倍呵护，这就需要教师以学生为本，充分尊重学生的体验，尊重学生异样的声音。面对课堂上的“节外生枝”，切勿野蛮地“折枝”，要巧妙地应对生成，让个性之花绽开！

“胸有成竹” 镇上通知我上一堂语文公开课，课题是《司马迁发愤写<史记>》，起初我并没怎么放在心上，因为去年上过该课。于是便把老教案翻出来稍作修改，仍决定抓住“发愤”一词来串联教学。我自认为抓住这一词便抓住了题眼，可以起到提领而顿、百毛皆顺的效果。围绕“发愤”一词可以引发学生质疑，司马迁为什么要发愤？然后层层剥笋，从“母亲河的熏陶”“古代英雄故事的感染”“父亲临终前的嘱托”“司马迁的人生追求”四方面，体会司马迁忍辱负重的精神。通过紧扣“发愤”抓住关键词句品读感悟，加强双基训练，升华学生情感。修改完教案后便信心满满地进行了试教，果如预设，在授课过程中围绕“发愤”一词，“引发质疑”—“合作解疑”—“品读感悟”，环环相扣，一气呵成。教后评课时老师们认为这一堂课紧扣“发愤”一词，层层推进，教者教得轻松，学生学得主动，是一堂成功的高效课。老师们的评价更是增强了我的自信心。

“节外生枝” 到了上公开课的那一天，我自信地走上讲台，在齐读课题后让学生分组学习，提一个自己最想知道的问题。分组讨论交流下来只有一个问题：“司马迁”在写《史记》的过程中遇到了哪些困难？面对学生提出的问题我心中一片慌乱，这个问题我没有预设到，况且书上也没有具体描写、叙述司马迁在写《史记》过程中具体遇到什么困难。怎么办？是强行把学生拉回到我原先的预设中，还是尊重学生，解决他们提出的问题？我镇定一下微笑着说：“同学们，你们真会提问题，让我们带着问题去再读读书，从中找出答案。”在学生再次读课文的间隙，我迅速作出决定，尊重学生的选择，放弃原先预设。

“顺势而引” 面对学生的提问，我决定调整自己的教学思路，从学生的问题入手，解决学生的困惑。可怎么解决？在学生读课文讨论的过程中，我发现课文中的插图是很好的利用资源。

【实录】

师：你还能从其他地方看出“司马迁”在写《史记》的过程中遇到了哪些困难吗？

生1：我从图中看出，条件很简陋：只有一桌、一灯，而且人还是坐在草上。

生2：我从他的衣服来看，也许现在是深秋了，他穿着还是那样单薄，肯定很冷。

师：你发挥了你的想象，想象司马迁在狱中度过深秋的日子！还有谁？（小手如林）

生1：春天来了，百花齐放。本是赏花、饮酒的大好时光，他却孤零零一人在冰冷的狱中，奋笔疾书。

师：“奋笔疾书”一词用得好。

生2：夏天到了，蚊虫叮咬，又没水洗澡，可司马迁却不改初衷。

生3：冬天到了，他没什么取暖，冷得直打哆嗦，仍专心写作。

师：也许在写作过程中司马迁经历了更多我们常人无法想象的困难，但他面对困难，退却了吗？

生：没有退却。

师：你怎么知道？

生：从图上看，司马迁席草而坐，神态专注，他忘了一切。

师：他真的忘了一切吗？

生1：他不会忘记父亲的嘱托！

生2：他忘不了身受宫刑的耻辱！

生3：他忘不了他的追求！

师：同学们，你们说得真好，生活的简陋，身体的疼痛，心灵的创伤，并没有挡住他写作的脚步，用书上的一个词来说这就叫——

生齐答：发愤。

“水到渠成” 上完课后进行了沙龙研讨，评课者一致认为：本节课没有从“发愤”一词谈起，而是另辟蹊径，从看图入手，对课文进行补白，丰富了学生的想象。但“司马迁写《史记》过程中遇到哪些困难”不是文章的重点，教者花了大量时间，兜了很大的圈子，似有僻重就轻之嫌！我不禁陷入了沉思：语文课，是教老师想教的？还是教学生想学的？纵观全课《司马迁发愤写<史记>》，教学目标是要学生领悟司马迁忍辱负重的精神，而学生想要明白的是司马迁写书过程中遇到的困难，但书中又没有直接描写或叙述。在教的过程中，我放弃了原先预设的问题而满足了学生。我自认为从表面看，我是走了弯路，舍近求远，但通过看图引发了学生的想象，学生从春、夏、秋、冬四季，从陈设、衣着的简陋，体会到了司马迁生活的艰辛，更是由表及里地体会到了司马迁打不垮的信念——编史，这正是司马迁忍辱负重的表现。这段“弯路”是我和学生一起走的，在走这段看似弯路的过程中，我们体会到了司马迁生活的艰辛，触摸到了他的灵魂。这是学生自己的选择，这条路是学生们自己走的，走得坚实，走得有力。课改至今我们一直呼吁，改变教师的教学方式，转变学生的学习方式，而事实是在实际教学时老师们仍放不开手脚，总是牵着学生走。若让学生走自己的路，就是走“弯路”，可我认为这也是可喜的变化，更何况这条“弯路”是走向独立思考的捷径，我认为这段“弯路”走得值！只有尊重学生的独特感受和体验，想学生所想，顺势利导方可水到渠成！endprint