小学语文教师教学内容选择的现状及分析

王露

缘起与问题

一次指定教材的阅读教学比赛，几位参赛老师同上老舍先生的散文——《养花》（人教版六年级下册），在课堂中呈现出完全不同的教学内容：有的选择让学生借助文本了解老舍，用对比阅读和拓展阅读的方式，大量补充名人对老舍的评价以及老舍的其他作品；有的选择让学生感受老舍散文的语言艺术，对文中的典型语言进行分析、品读；还有的选择借助文本训练学生概括段落的能力……不一而足，五花八门的教学内容令听者瞠目。为什么同一个教材，上出的内容却天壤之别？

语文教学内容，既包括在教学中现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。那么，在教学实践中，哪些因素使我们的语文老师对教材做出千差万别的“重构”和“创生”呢？

调查与分析

为解决上述疑惑，我在某区进行了一系列的教师访谈和师生问卷调查，访谈不同层次的小学语文骨干教师（特级教师、学科带头人、骨干教师）37位。发放教师问卷150份，涉及区属15所学校的高、中、低段的小学语文老师，发放学生问卷45份。应该说访谈和调查所反映的情况带有相当的普遍性，调查的结果也具有一定的参考价值。

现对访谈和问卷所得，择要分析如下——表格中的数据为选择此项的人数与总人数的百分比，其中有些问题可多项选择。

一、对教学目标、教学重点和难点的确定理据不一，比较混乱

“您备课时是怎样确定教学目标、教学重点和难点的？”

这个问题看似普通，我们每天都在教学，每天都要制定教学目标、教学重点和难点，按理来说，应该有确定的科学理据，但是事实并非如此。

另外，选择“其他”栏目的老师有6%，在“其他”栏目中老师们还填有：教师对课文内容的把握；个人对教材习题、导语的理解；作者的资料，写作的背景；网络上的教案等。

课程标准、学生的学情，应当是确定教学目标、重难点的基本依据，而考试范围、学校阶段性教育重点、教师用书、教辅资料以及个人理解、想法等都是次要的，只能做参考，网络上的教案良莠不齐，更不能成为依据。但数据表明，选择以教师用书为依据的老师高达74.67%，占抽样人数的绝大部分。值得一提的是，我们都知道，语文课标对“总体目标”和各年段的教学目标有所规定，但都是宏观上的要求，在教学实践中，是必须把它们细分到每册教材、每个单元、每篇课文中去的，可是问及“您是否做过把《课程标准》的各项要求分解到每册教材、每个单元、每篇课文的工作”时，居然有44.67%的老师回答“否”。这也解释了为什么有那么多老师选择以考试范围、学校阶段性教育重点、教师用书、教辅资料以及个人理解、想法等为确定目标的依据了。

二、语文教材各知识点缺乏连贯性，导致教师选择教学内容时出现混乱

问卷中“您认为凭借一个单元四篇课文的教学能完成某一方面的知识积累和能力培养吗？”

数据表明，我们的教材有脱离教学实际的现象。

在访谈中，我询问过很多位曾经参加语文教学比赛的骨干老师这样一个问题：你在参加比赛的时候，教材如果距离学生现在所学的还有几个单元，怎么办？老师回答：那没关系，不受影响的。

除比赛时，老师选择教材会不依着教学进度，平时的教学是否也有这样的情况呢？问卷中：“您教学中是否打乱课本编排次序，作单篇课文的提前或推后的调整？”回答“是”的老师占84%，这进一步说明我们的教材各知识点之间缺乏连贯性，哪篇教材先教，哪篇教材后教，完全不影响教学效果。

教材缺乏系统性，使得老师们在选择教学内容时按自己对教材的理解来确定，因而出现“公说公有理，婆说婆有理”的混乱状态。

三、教师专业水准及教学经验对确定教学内容有一定影响

“阅读离开了文体，必定是不得要领的。”（潘新和）备课，文本的教学解读，要依据体式，正确解读课文。更重要的是要根据学生阅读的实际情况，选择适合学生学情，对学生读不懂、读不好的地方有切实帮助的教学内容。哪些老师能做到准确解读文本，分析学情，确定合适的教学内容呢？在选择参加问卷的老师时，我按教龄、学历选择了不同层次的老师代表。问卷中涉及一些课文的文体确定、学情分析等比较专业的问题，从教龄来看，能准确确定教材文体的老师分布情况如下：

从学历看：

从教龄看，能准确分析学生在学习一篇语文时的困难点的分布情况如下：

从学历看：

数据显示，教学经验丰富的老师对学情的把握比较准确，专业知识丰厚的老师在文本解读上有优势。

四、小学语文教师繁杂的工作较多，备课负担重，用于专业发展时间少，专业发展渠道不足

从目前现状看，教学内容的准确选择很大程度依赖教师的专业水平，那语文教师用于专业发展的时间有多少呢？

“您在学校除承担语文学科的教学工作外，还承担了哪些工作？”

老师每天用于备课的时间：

所调查的这个区小学语文老师大多承担了班主任的工作，大量繁杂的工作占去了8小时工作时间，再加上授课、改作业、课后辅导等，使得用于备课的时间少，用于专业发展的时间几乎没有。追求专业发展，只能挤占业余时间。

利用业余时间提升专业水平，其主要渠道有哪些呢？

“下面是区里曾经组织过的一些专业提升活动，您参加过且认为对您教学有帮助的活动有哪些？”

2012年暑期，该区组织了一批小学语文骨干教师参加北京教育学院为期一周的培训，老师们的反响很好，但由于经费等原因，能参加这样高层次培训的老师极为有限。从上表看，老师们认可的专业发展渠道还是听名师的课。

“请列举您爱读的专业书籍或杂志。”

参加问卷的150位老师，能列举出的专业书籍主要集中在学校推荐过的《给教师的一百个建议》《第56号教室的奇迹》等书，极个别老师提到小学语文课程论方面的书籍。涉及的杂志主要集中在《小学语文教师》《小学语文教学》《语文教学通讯》《江西教育》这四种。从统计来看，老师们涉猎的专业书籍和杂志都极为有限。

专业发展的时间少，渠道单一，这严重地影响了小学语文教师专业知识的更新与发展，反过来又加剧了教师在语文教学内容选择上的种种困难。

五、学生实际困难与教学内容选择间有距离

教学内容的选择，要根据学情。根据学情的前提，是了解学情。我们的老师所了解的学情同教学内容的选择发生了怎样的关联呢？对访谈的特级教师、学科带头人和骨干教师曾经参赛的教学设计进行分析，53份教学设计，谈到学情或“学生情况”的只有12份，占比为22.6%。这12份教案，对学情了解的手段多为经验似的判断，缺少分析。这样的学情分析，是不到位的，很难同一篇课文的具体教学内容联系起来。

具体到一篇课文的教学内容选择和学情之间的距离会是怎样的呢？就《养花》一文，我针对学生理解文本可能出现的问题设计了问卷，进行调查。从学生的答卷来看，对《养花》这篇课文的结构、内容和主题思想，绝大部分学生是基本能读懂的，但对文章的写法有疑惑，表明学生尚不能理解《养花》这篇散文的内涵。而从收集的参赛老师的教学设计来看，这些教学设计无一例外都把教学目标、教学重点、教学难点，放在课文的内容、主题思想上，即学生本已理解的内容。而学生提出的问题，在教案中，很难见到回应。也就是说，学生在预习时已经掌握的东西，课堂里反复讲，而学生的疑惑处，教师却不太关注，教学内容的选择与学情有较大的距离。

思考

各种主观的、客观的因素使得小学语文教师对教材做出各异的“重构”和“创生”，小学语文教学内容的确定在某种程度上说处于较为混乱的状态，这大大降低了小学语文教学的有效性。在教材与教学实践存在脱离现象的状态下，在教学内容的选择很大程度取决于教师个人的专业素养和教学经验的情况下，如何使得绝大多数的老师能科学地选择教学内容这是我们当前必须研究的一个重要课题。endprint

缘起与问题

一次指定教材的阅读教学比赛，几位参赛老师同上老舍先生的散文——《养花》（人教版六年级下册），在课堂中呈现出完全不同的教学内容：有的选择让学生借助文本了解老舍，用对比阅读和拓展阅读的方式，大量补充名人对老舍的评价以及老舍的其他作品；有的选择让学生感受老舍散文的语言艺术，对文中的典型语言进行分析、品读；还有的选择借助文本训练学生概括段落的能力……不一而足，五花八门的教学内容令听者瞠目。为什么同一个教材，上出的内容却天壤之别？

语文教学内容，既包括在教学中现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。那么，在教学实践中，哪些因素使我们的语文老师对教材做出千差万别的“重构”和“创生”呢？

调查与分析

为解决上述疑惑，我在某区进行了一系列的教师访谈和师生问卷调查，访谈不同层次的小学语文骨干教师（特级教师、学科带头人、骨干教师）37位。发放教师问卷150份，涉及区属15所学校的高、中、低段的小学语文老师，发放学生问卷45份。应该说访谈和调查所反映的情况带有相当的普遍性，调查的结果也具有一定的参考价值。

现对访谈和问卷所得，择要分析如下——表格中的数据为选择此项的人数与总人数的百分比，其中有些问题可多项选择。

一、对教学目标、教学重点和难点的确定理据不一，比较混乱

“您备课时是怎样确定教学目标、教学重点和难点的？”

这个问题看似普通，我们每天都在教学，每天都要制定教学目标、教学重点和难点，按理来说，应该有确定的科学理据，但是事实并非如此。

另外，选择“其他”栏目的老师有6%，在“其他”栏目中老师们还填有：教师对课文内容的把握；个人对教材习题、导语的理解；作者的资料，写作的背景；网络上的教案等。

课程标准、学生的学情，应当是确定教学目标、重难点的基本依据，而考试范围、学校阶段性教育重点、教师用书、教辅资料以及个人理解、想法等都是次要的，只能做参考，网络上的教案良莠不齐，更不能成为依据。但数据表明，选择以教师用书为依据的老师高达74.67%，占抽样人数的绝大部分。值得一提的是，我们都知道，语文课标对“总体目标”和各年段的教学目标有所规定，但都是宏观上的要求，在教学实践中，是必须把它们细分到每册教材、每个单元、每篇课文中去的，可是问及“您是否做过把《课程标准》的各项要求分解到每册教材、每个单元、每篇课文的工作”时，居然有44.67%的老师回答“否”。这也解释了为什么有那么多老师选择以考试范围、学校阶段性教育重点、教师用书、教辅资料以及个人理解、想法等为确定目标的依据了。

二、语文教材各知识点缺乏连贯性，导致教师选择教学内容时出现混乱

问卷中“您认为凭借一个单元四篇课文的教学能完成某一方面的知识积累和能力培养吗？”

数据表明，我们的教材有脱离教学实际的现象。

在访谈中，我询问过很多位曾经参加语文教学比赛的骨干老师这样一个问题：你在参加比赛的时候，教材如果距离学生现在所学的还有几个单元，怎么办？老师回答：那没关系，不受影响的。

除比赛时，老师选择教材会不依着教学进度，平时的教学是否也有这样的情况呢？问卷中：“您教学中是否打乱课本编排次序，作单篇课文的提前或推后的调整？”回答“是”的老师占84%，这进一步说明我们的教材各知识点之间缺乏连贯性，哪篇教材先教，哪篇教材后教，完全不影响教学效果。

教材缺乏系统性，使得老师们在选择教学内容时按自己对教材的理解来确定，因而出现“公说公有理，婆说婆有理”的混乱状态。

三、教师专业水准及教学经验对确定教学内容有一定影响

“阅读离开了文体，必定是不得要领的。”（潘新和）备课，文本的教学解读，要依据体式，正确解读课文。更重要的是要根据学生阅读的实际情况，选择适合学生学情，对学生读不懂、读不好的地方有切实帮助的教学内容。哪些老师能做到准确解读文本，分析学情，确定合适的教学内容呢？在选择参加问卷的老师时，我按教龄、学历选择了不同层次的老师代表。问卷中涉及一些课文的文体确定、学情分析等比较专业的问题，从教龄来看，能准确确定教材文体的老师分布情况如下：

从学历看：

从教龄看，能准确分析学生在学习一篇语文时的困难点的分布情况如下：

从学历看：

数据显示，教学经验丰富的老师对学情的把握比较准确，专业知识丰厚的老师在文本解读上有优势。

四、小学语文教师繁杂的工作较多，备课负担重，用于专业发展时间少，专业发展渠道不足

从目前现状看，教学内容的准确选择很大程度依赖教师的专业水平，那语文教师用于专业发展的时间有多少呢？

“您在学校除承担语文学科的教学工作外，还承担了哪些工作？”

老师每天用于备课的时间：

所调查的这个区小学语文老师大多承担了班主任的工作，大量繁杂的工作占去了8小时工作时间，再加上授课、改作业、课后辅导等，使得用于备课的时间少，用于专业发展的时间几乎没有。追求专业发展，只能挤占业余时间。

利用业余时间提升专业水平，其主要渠道有哪些呢？

“下面是区里曾经组织过的一些专业提升活动，您参加过且认为对您教学有帮助的活动有哪些？”

2012年暑期，该区组织了一批小学语文骨干教师参加北京教育学院为期一周的培训，老师们的反响很好，但由于经费等原因，能参加这样高层次培训的老师极为有限。从上表看，老师们认可的专业发展渠道还是听名师的课。

“请列举您爱读的专业书籍或杂志。”

参加问卷的150位老师，能列举出的专业书籍主要集中在学校推荐过的《给教师的一百个建议》《第56号教室的奇迹》等书，极个别老师提到小学语文课程论方面的书籍。涉及的杂志主要集中在《小学语文教师》《小学语文教学》《语文教学通讯》《江西教育》这四种。从统计来看，老师们涉猎的专业书籍和杂志都极为有限。

专业发展的时间少，渠道单一，这严重地影响了小学语文教师专业知识的更新与发展，反过来又加剧了教师在语文教学内容选择上的种种困难。

五、学生实际困难与教学内容选择间有距离

教学内容的选择，要根据学情。根据学情的前提，是了解学情。我们的老师所了解的学情同教学内容的选择发生了怎样的关联呢？对访谈的特级教师、学科带头人和骨干教师曾经参赛的教学设计进行分析，53份教学设计，谈到学情或“学生情况”的只有12份，占比为22.6%。这12份教案，对学情了解的手段多为经验似的判断，缺少分析。这样的学情分析，是不到位的，很难同一篇课文的具体教学内容联系起来。

具体到一篇课文的教学内容选择和学情之间的距离会是怎样的呢？就《养花》一文，我针对学生理解文本可能出现的问题设计了问卷，进行调查。从学生的答卷来看，对《养花》这篇课文的结构、内容和主题思想，绝大部分学生是基本能读懂的，但对文章的写法有疑惑，表明学生尚不能理解《养花》这篇散文的内涵。而从收集的参赛老师的教学设计来看，这些教学设计无一例外都把教学目标、教学重点、教学难点，放在课文的内容、主题思想上，即学生本已理解的内容。而学生提出的问题，在教案中，很难见到回应。也就是说，学生在预习时已经掌握的东西，课堂里反复讲，而学生的疑惑处，教师却不太关注，教学内容的选择与学情有较大的距离。

思考

各种主观的、客观的因素使得小学语文教师对教材做出各异的“重构”和“创生”，小学语文教学内容的确定在某种程度上说处于较为混乱的状态，这大大降低了小学语文教学的有效性。在教材与教学实践存在脱离现象的状态下，在教学内容的选择很大程度取决于教师个人的专业素养和教学经验的情况下，如何使得绝大多数的老师能科学地选择教学内容这是我们当前必须研究的一个重要课题。endprint

缘起与问题

一次指定教材的阅读教学比赛，几位参赛老师同上老舍先生的散文——《养花》（人教版六年级下册），在课堂中呈现出完全不同的教学内容：有的选择让学生借助文本了解老舍，用对比阅读和拓展阅读的方式，大量补充名人对老舍的评价以及老舍的其他作品；有的选择让学生感受老舍散文的语言艺术，对文中的典型语言进行分析、品读；还有的选择借助文本训练学生概括段落的能力……不一而足，五花八门的教学内容令听者瞠目。为什么同一个教材，上出的内容却天壤之别？

语文教学内容，既包括在教学中现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。那么，在教学实践中，哪些因素使我们的语文老师对教材做出千差万别的“重构”和“创生”呢？

调查与分析

为解决上述疑惑，我在某区进行了一系列的教师访谈和师生问卷调查，访谈不同层次的小学语文骨干教师（特级教师、学科带头人、骨干教师）37位。发放教师问卷150份，涉及区属15所学校的高、中、低段的小学语文老师，发放学生问卷45份。应该说访谈和调查所反映的情况带有相当的普遍性，调查的结果也具有一定的参考价值。

现对访谈和问卷所得，择要分析如下——表格中的数据为选择此项的人数与总人数的百分比，其中有些问题可多项选择。

一、对教学目标、教学重点和难点的确定理据不一，比较混乱

“您备课时是怎样确定教学目标、教学重点和难点的？”

这个问题看似普通，我们每天都在教学，每天都要制定教学目标、教学重点和难点，按理来说，应该有确定的科学理据，但是事实并非如此。

另外，选择“其他”栏目的老师有6%，在“其他”栏目中老师们还填有：教师对课文内容的把握；个人对教材习题、导语的理解；作者的资料，写作的背景；网络上的教案等。

课程标准、学生的学情，应当是确定教学目标、重难点的基本依据，而考试范围、学校阶段性教育重点、教师用书、教辅资料以及个人理解、想法等都是次要的，只能做参考，网络上的教案良莠不齐，更不能成为依据。但数据表明，选择以教师用书为依据的老师高达74.67%，占抽样人数的绝大部分。值得一提的是，我们都知道，语文课标对“总体目标”和各年段的教学目标有所规定，但都是宏观上的要求，在教学实践中，是必须把它们细分到每册教材、每个单元、每篇课文中去的，可是问及“您是否做过把《课程标准》的各项要求分解到每册教材、每个单元、每篇课文的工作”时，居然有44.67%的老师回答“否”。这也解释了为什么有那么多老师选择以考试范围、学校阶段性教育重点、教师用书、教辅资料以及个人理解、想法等为确定目标的依据了。

二、语文教材各知识点缺乏连贯性，导致教师选择教学内容时出现混乱

问卷中“您认为凭借一个单元四篇课文的教学能完成某一方面的知识积累和能力培养吗？”

数据表明，我们的教材有脱离教学实际的现象。

在访谈中，我询问过很多位曾经参加语文教学比赛的骨干老师这样一个问题：你在参加比赛的时候，教材如果距离学生现在所学的还有几个单元，怎么办？老师回答：那没关系，不受影响的。

除比赛时，老师选择教材会不依着教学进度，平时的教学是否也有这样的情况呢？问卷中：“您教学中是否打乱课本编排次序，作单篇课文的提前或推后的调整？”回答“是”的老师占84%，这进一步说明我们的教材各知识点之间缺乏连贯性，哪篇教材先教，哪篇教材后教，完全不影响教学效果。

教材缺乏系统性，使得老师们在选择教学内容时按自己对教材的理解来确定，因而出现“公说公有理，婆说婆有理”的混乱状态。

三、教师专业水准及教学经验对确定教学内容有一定影响

“阅读离开了文体，必定是不得要领的。”（潘新和）备课，文本的教学解读，要依据体式，正确解读课文。更重要的是要根据学生阅读的实际情况，选择适合学生学情，对学生读不懂、读不好的地方有切实帮助的教学内容。哪些老师能做到准确解读文本，分析学情，确定合适的教学内容呢？在选择参加问卷的老师时，我按教龄、学历选择了不同层次的老师代表。问卷中涉及一些课文的文体确定、学情分析等比较专业的问题，从教龄来看，能准确确定教材文体的老师分布情况如下：

从学历看：

从教龄看，能准确分析学生在学习一篇语文时的困难点的分布情况如下：

从学历看：

数据显示，教学经验丰富的老师对学情的把握比较准确，专业知识丰厚的老师在文本解读上有优势。

四、小学语文教师繁杂的工作较多，备课负担重，用于专业发展时间少，专业发展渠道不足

从目前现状看，教学内容的准确选择很大程度依赖教师的专业水平，那语文教师用于专业发展的时间有多少呢？

“您在学校除承担语文学科的教学工作外，还承担了哪些工作？”

老师每天用于备课的时间：

所调查的这个区小学语文老师大多承担了班主任的工作，大量繁杂的工作占去了8小时工作时间，再加上授课、改作业、课后辅导等，使得用于备课的时间少，用于专业发展的时间几乎没有。追求专业发展，只能挤占业余时间。

利用业余时间提升专业水平，其主要渠道有哪些呢？

“下面是区里曾经组织过的一些专业提升活动，您参加过且认为对您教学有帮助的活动有哪些？”

2012年暑期，该区组织了一批小学语文骨干教师参加北京教育学院为期一周的培训，老师们的反响很好，但由于经费等原因，能参加这样高层次培训的老师极为有限。从上表看，老师们认可的专业发展渠道还是听名师的课。

“请列举您爱读的专业书籍或杂志。”

参加问卷的150位老师，能列举出的专业书籍主要集中在学校推荐过的《给教师的一百个建议》《第56号教室的奇迹》等书，极个别老师提到小学语文课程论方面的书籍。涉及的杂志主要集中在《小学语文教师》《小学语文教学》《语文教学通讯》《江西教育》这四种。从统计来看，老师们涉猎的专业书籍和杂志都极为有限。

专业发展的时间少，渠道单一，这严重地影响了小学语文教师专业知识的更新与发展，反过来又加剧了教师在语文教学内容选择上的种种困难。

五、学生实际困难与教学内容选择间有距离

教学内容的选择，要根据学情。根据学情的前提，是了解学情。我们的老师所了解的学情同教学内容的选择发生了怎样的关联呢？对访谈的特级教师、学科带头人和骨干教师曾经参赛的教学设计进行分析，53份教学设计，谈到学情或“学生情况”的只有12份，占比为22.6%。这12份教案，对学情了解的手段多为经验似的判断，缺少分析。这样的学情分析，是不到位的，很难同一篇课文的具体教学内容联系起来。

具体到一篇课文的教学内容选择和学情之间的距离会是怎样的呢？就《养花》一文，我针对学生理解文本可能出现的问题设计了问卷，进行调查。从学生的答卷来看，对《养花》这篇课文的结构、内容和主题思想，绝大部分学生是基本能读懂的，但对文章的写法有疑惑，表明学生尚不能理解《养花》这篇散文的内涵。而从收集的参赛老师的教学设计来看，这些教学设计无一例外都把教学目标、教学重点、教学难点，放在课文的内容、主题思想上，即学生本已理解的内容。而学生提出的问题，在教案中，很难见到回应。也就是说，学生在预习时已经掌握的东西，课堂里反复讲，而学生的疑惑处，教师却不太关注，教学内容的选择与学情有较大的距离。

思考

各种主观的、客观的因素使得小学语文教师对教材做出各异的“重构”和“创生”，小学语文教学内容的确定在某种程度上说处于较为混乱的状态，这大大降低了小学语文教学的有效性。在教材与教学实践存在脱离现象的状态下，在教学内容的选择很大程度取决于教师个人的专业素养和教学经验的情况下，如何使得绝大多数的老师能科学地选择教学内容这是我们当前必须研究的一个重要课题。endprint