关于语文课程内容缺失的思考

摘 要：语文课程内容是语文课程研究的核心问题，也是老大难的问题。新课程改革以来，语文课程内容一直处于缺失状态。其实，语文课程内容缺失的状态很大程度上与语文课程性质和语文知识体系有关。因此，选择和建构确定性的语文课程内容既要认识到语文课程的民族性、综合性和实践性，又要加强语文知识的学理研究，并精选吸纳相关学科理论研究的最新成果，努力构建一套相对科学实用的语文知识体系。

关键词：语文课程内容 语文课程性质 语文知识体系

语文课程内容是语文课程层面的概念，它从宏观上观瞻语文教师应该“教什么”和学生应该“学什么”，是达成语文课程目标的载体。语文课程内容是语文课程研究的核心问题，也是老大难的问题。叶圣陶先生在晚年就曾指出我国的语文课程内容面临严峻的现实，认为研究语文课程内容的“项目”和“次第”是“切要之事”，号召广大语文教育工作者要在实践中不断探索完善。[1]

然而，自21世纪初新一轮基础教育课程改革以来，语文课程内容的建构问题一直没有得到妥善地解决。虽然教育部在2011年颁布了修订版的义务教育语文课程标准，它“在十年实践探索的基础上，对2001年颁布的课程标准实验稿课标进行了调整和完善，突出了语文课程的核心目标——学习祖国语言文字的运用，新增了‘语法修辞知识的教学建议、《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，但尚未从根本上改变包括语言知识在内的语文课程内容在语文课程标准中缺失的状态。”[2]语文课程内容的缺失造成了教学内容的浮游不定和乱象。很多不正确、不妥当甚至荒唐的教学内容在语文课堂上长期存在，严重影响了语文教学的质量。“语文教学的新目标因没有与之对应的内容支撑而不能落实，富有新意的教学方法也因为失去所依而走向形式化、表面化。”[3]

语文课程内容缺失的现状着实令人担心，需要我们给予足够的重视。但是为什么其他学科的课程内容容易确定，而语文学科课程内容的选择和建构总是那么艰难呢？笔者将就这个问题谈谈自己的看法，希望能为语文课程内容的选择与建构稍尽绵薄之力。

一、语文课程性质影响语文课程内容的选择

语文课程内容是课程编制的基本要素，它的选择和确立应该受到语文课程目标的指引和制约。由此人们通常认为，课程内容就是由课程目标决定的。笔者认为，这种观点是存在片面性的。语文课程目标是多元的，如果语文课程内容完全根据多元的课程目标来决定，那么课程内容很可能会变得混乱和随意。语文课程到底需要什么样的内容呢？要解决这个问题，首先就必须明确语文课程的性质，这样才能将语文课程内容与其他课程内容区分开来，体现它的“语文性”。有学者认为，对语文课程性质在“形而上”层面进行探索和争鸣没有太大必要，应当把主要精力放在对语文课程内容的选择和建构上。但是，在语文教育界，如果对语文课程性质不能达成基本的共识，那么确定性的语文课程内容就难以建构。语文课程性质体现了语文课程目标和语文课程内容多样性的统一，同时也体现出了课程目标对课程内容的规定。所以，从课程论的角度来看，语文课程内容缺失主要是因为人们对语文课程性质认识不到位。

1949年，叶圣陶先生在主持华北人民政府教科书编审委员会工作时，建议把旧有的“国语”和“国文”一律更名为“语文”。1950年6月，中央人民政府出版总署编辑出版了一套《初级中学语文课本》，第一次使用了“语文”这个名称。自此“语文”作为一门课程名称被正式使用。然而，从“语文”这一概念提出之日起，学术界对语文课程性质的讨论和争鸣就没有停止过，且至今仍没有达成共识。回顾建国以来的语文教育发展史，我们发现影响较大的讨论和争鸣主要有三次，这三次讨论都深深影响着语文课程内容的选择和确立。第一次讨论发生在20世纪50年代末至60年代初，背景是“教育大革命”，其主要内容就是对语文教育与政治思想教育的关系的探讨。第二次讨论发生在20世纪70年代末至80年代初，论争的焦点是语文的工具性与思想性的关系，实质就是祖国语言文字教育与言语作品思想内容教育的关系。这两次讨论的结果都是进一步加强了语文表情达意的工具性。这虽然改变了语文教育质量因政治因素下滑的局面，但也使语文教学实践中出现了片面强调语文教育工具性的倾向，语文教育的功利目的相当明显。于是，人们开始对语文课程的工具性提出质疑和批判。1987年陈钟梁在《语文学习》第8期发表了《是人文主义，还是科学主义》，第一次对语文课程的人文教育问题进行了探讨。在这之后，很多语文教育专家和一线教师纷纷发表文章，对语文课程的工具性、人文性等问题展开讨论。新课程改革之后，2001年颁布的义务教育语文课程标准提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”自此，关于语文课程工具性与人文性的论争愈演愈烈。这就是第三次关于语文课程性质的大讨论，相比于前两次讨论，这次讨论更活跃，理论层次和学术品味较高。在“工具论”和“人文论”之外，关于语文课程性质又出现了几种新的学说，包括“言语说”“交际说”“文化说”“悬置说”和“消解说”。[4]这些观点都有各自的理论支撑，对语文教育或多或少都有些启示，但是都存在片面性，仍未揭示语文课程的本质。“言语说”和“交际说”其实是对语文工具属性的进一步阐述；“文化说”没有跳出语文人文属性的范围；而“悬置说”和“消解说”的提出则是这场激烈论争中的无奈之举。

2011年修订版义务教育语文课程标准虽然仍坚持“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。但在广泛吸纳各界研究成果的基础上提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这句话既从课程论的角度指出了语文学科的综合性、实践性，又点出了语文学科培养学生正确理解和运用语言文字能力的价值取向。这其实就是语文课程区别于其他课程的独特功能所在。但是徐林祥先生敏锐地指出：“这句话揭示了语文课程与数学、物理、化学、地理、历史、思想品德等课程的区别，但是还没有揭示语文课程与英语、日语、俄语等课程的区别。”[5]语文课程和英语、日语、俄语等外语课程一样，都是为了培养学生正确理解和运用语言文字的能力，但“前者学习祖国语言，后者学习外国语言，并且，外语课程更偏重于语言形式的教学。”[6]由此可见，语文课程还有一个很重要的特点被课程编制者忽略了，那就是它的民族性。其实，归根结底，语文课程设置的目的就是为了使学生获得最基本的语文素养，而这种素养里面最重要的就是让学生热爱祖国的语言文字和中华优秀的文化，并正确理解和运用祖国语言文字。所以徐林祥先生认为应当将课标中“学习语言文字运用”改为“学习祖国语言文字运用”。笔者认为改动之后的表述较为恰当，更能体现我们语文教育的民族性。语文课程内容的选择就应当同时兼顾语文课程的民族性、综合性和实践性。endprint

二、语文知识体系制约着语文课程内容的建构

语文课程内容是指语文学科关于听说读写的各种教学要素的总和。在众多教学要素中，语文知识占有重要地位。有学者认为，语文课程没有确切的知识内容，我们不应该刻意追求知识体系的系统性，而应该在言语实践中让学生自行掌握，融会贯通。笔者不同意这种看法。对于课程研制来说，精选学生终生受用的知识并使这种知识科学化、系统化是很重要的一项工作。语文课程内容确定的重要标志便是语文知识的系统性和科学化。然而，目前无论是课程标准还是语文教科书，并没有对语文知识进行较为系统而明确的规定。符合语文教学规律的、科学的语文知识体系的缺失成了语文课程内容开发的瓶颈。为什么语文知识体系难以建立呢？笔者认为主要有以下三点原因。

第一，目前人们对语文知识的重视程度不够。其实建国初至20世纪80年代末，人们对语文知识还是相当重视的，不仅在课程、教材层面关注语文知识体系的建构，而且注重对语文知识教学的探索，重视用相关的知识来引导学生进行言语实践。1956年实行的汉语与文学分科教学实验加强了语文知识的系统性。60年代，语文教育界普遍重视对语文基础知识和基本技能的训练，1963年的教学大纲还明确提出要在课本里编入一些有关读写知识的短文。1978年颁布的《全日制十年学校小学语文教学大纲（试行草案）》首次在课程标准（教学大纲）层面提出语文知识这一概念，并用表格展示出对各年级段读写基础知识的安排。70年代末至80年代，人们提出语文知识教学要力求“精要、好懂、有用”，提高了语文知识教学的效率和效果。然而，经过90年代关于“淡化语法”的大讨论以及20世纪末的语文教育大讨论之后，人们渐渐忽略了建国以来语文知识建构和教学的宝贵经验，淡化了对语文知识的研究和教学。这种淡化导致语文课程的教学内容变得随意而混乱，语文课堂失去了“语文味”，学生的语文能力普遍下降。笔者认为，对于建国以来形成的语文知识系统，我们不应该淡化和忽略，而应当取其精华、去其糟粕。留下知识系统中那些合理、有序、有用的内容，淘汰那些不适用的、过时的、错误的内容，并不断完善。

第二，由于语文知识理论研究的薄弱，人们对语文知识的认识较为狭隘。由于语文课程没有严格意义上的学科母体，所以人们对语文知识的内涵和范围较难把握。一般认为，语文知识是狭义上的知识，就是指关于听说读写的事实、概念、原理、法则之类的陈述性知识，即一种“是什么”和“为什么”的知识。这种认识欠妥，笔者认为陈述性的语文知识只是语文知识的一种，在语文课程中还存在着大量的程序性知识，它主要解决“怎么做”的问题。例如，对于“记叙、描写、议论、抒情、说明”这五种表达方式，教师不仅要让学生理解它们的概念和作用，还要指导学生通过具体的阅读和写作实践学会运用，掌握记叙、描写、议论、抒情、说明的具体方法和策略。这其实是一种广义的知识观，它把知识、技能和策略都统一在“知识”概念里，知识不仅应该使人知道“是什么”“为什么”，还应使人知道“怎样做”以及“与谁合作”等等。

第三，语文课程与相关学科的学术理论研究存在隔膜。我们知道，语文知识中有很大一部分是由各相关学科的一些基本理论知识组成，主要包括三个方面：一是关于语言方面的语音学、词汇学、语法学、文字学等学科的知识；二是关于语言运用方面的修辞学、逻辑学、语用学、口语交际学等学科的知识；三是关于语言作品方面的文章学、文艺学等学科的知识。[7]这些学科门类在各高校、研究所都有很多研究团队，最新的研究成果颇丰。然而这些新的研究成果仅仅停留在学术领域，并没有进入语文课程知识体系。以文体研究为例，自20世纪90年代以来，我国的文体研究就取得了一定的进展。重要的研究成果有褚斌杰《中国古代文体概论》、童庆炳《文体与文体的创造》和陶东风《文体演变及其文化意味》等。这些论著从各个层次和角度对文体的起源、分类和文化价值等方面做了系统的论述，可以说为我们的语文文体教学提供了新思路。然而，审视这一时期文体知识的教学，我们发现它基本上还是延续了20世纪60年代形成的那套以实用文读写训练为重点，以记叙、说明到议论为顺序，以实用文体的文章作法知识为核心的教学体系。笔者认为，要想构建科学系统的语文知识体系，就必须以“精要、好懂、有用”的原则将相关学科的理论研究成果及时地吸纳进语文知识系统中。

综上所述，语文课程内容缺失的状态急需改革，而确定性的语文课程内容的选择和建构很大程度上取决于对语文课程性质的正确认识和对语文知识体系的科学建构。因此，一方面，我们应当在肯定语文课程工具属性与人文内涵的同时，兼顾它的民族性、综合性和实践性，让学生热爱祖国的语言文字和优秀文化，正确理解和运用祖国语言文字，获得最基本的语文素养；另一方面，我们要认识到语文知识的重要性，并在加强语文知识本身学理研究的同时，精选吸纳语言学、文章学、文艺学等学科理论研究的最新成果，努力构建一套相对科学实用的语文知识体系。语文课程内容的选择和建构任重而道远，还需要语文教育界的专家和其他热衷语文教育的工作者齐心协力，共同探索。

注释：

[1]叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集（下册）》，北京：人民教育出版社，1982年版，第744页。

[2][5][6]徐林祥：《关于语文课程性质与内容的两个问题——兼谈2011 年版课程标准的不足》，语文建设，2013年，第8期。

[3]李海林：《语文课程改革的进展、问题及前瞻》，语文建设，2006年，第3期。

[4]屠锦红，徐林祥：《六十年来语文课程性质研究之回顾与反思》，课程·教材·教法，2010年，第6期。

[7]王乃森，屠锦红：《语文知识系统的重构与阐释》，中学语文，2007年，第12期。

（张群 江苏省 扬州大学文学院 225002）endprint