问解案例教学法

万猛　李晓辉

摘 要：案例教学法是法学教育实践取向的重要体现。美国式判例教学法在规范化的案例分析基础上，结合苏格拉底教学法形成了综合的法律思维训练体系。大陆法系各国也大量应用判例教学方法，但与美国式案例教学法在功能和操作技术上存在一定差异。中国高等法学教育应发展以服务立法和理论学习为目标的判例教学法，并在编写高水平案例教材、发展司法判例制度和精细化案例教学环节等方面有所作为。

关键词：案例教学法；美式判例教学法；大陆法系判例教学法

美国式法学判例[1]教学法常常被具有浓郁大陆法传统的中国法律人作为矫正讲授式教学模式和立法与理论本本主义的重要手段。国内法学教育各个层次也均有一定程度的借鉴。这表现在20世纪90年代开始出现第一批案例教材和教辅材料，各大法学院的教案和教学课件中均安插有各种真实或虚拟的案例材料，法学课堂上的案例讨论也较为多见。强调案例教学的确起到了对传统满堂灌教学进行纠偏的作用，但也不免流于表面。深入梳理和审视美国法学判例教学法发展沿革、认识大陆法系判例在法学教育中的功能，研讨中国高等法学教育中应用的案例教学方法，实为必要。

一、美式案例教学法：定义与溯源

美式案例教学法（case method teaching）是指“通过案例教材编者精心选择和按逻辑编辑的上诉法院的判例观点，以展现诸如侵权法、合同法等某一法律领域中法律原则的发展。学生在教师的指导下研习案例，并应该能够清楚而简要地阐述：（特定判例的）相关事实、法律问题、判决结果和法院的推理。……通过提问或者回答某些学生的问题，教师能够判断案例是否得以准确的理解”[2]。通常认为案例教学法源自美国19世纪七八十年代哈佛法学院的兰戴尔（Christopher Columbus Langdell）院长的倡导，并在1920年前后在美国法学教育中取得了较为彻底的胜利，至今仍是美国法学教育的核心教学方式[3]。兰戴尔认为： “作为一门科学的法律包含了某些原则或学说。能够熟练掌握这些知识并把它运用到复杂的人际事务中的人，就是真正的律师。有效掌握这些法律学说的最好和最简洁的方法就是研究包含这些原则或学说的判例”[4]。兰戴尔认为，法律内在地包含着原则和理论，法律中的每一种理论均经由甚至长达几个世纪的积累、演进和发展。而当时流行的教科书讲授教学法尽管也将这些法律理论和原则在教科书和教授的讲解中进行了阐释，但并没有给予法律学生以充分的机会，让他们运用自己的思索、推理和判断去深入领会这些原则和理论。兰戴尔认为，如果让法律学生们在即决案例研习中去发现、总结和阐释这些法律原则和理论将会更好地实现法律教育的目的。这样，法律原则和规则就不再仅仅是被教授给学生的，而是学生自己发现和概括的。因此，案例教学法提倡交给学生更加基础而未加概括的材料，让学生自己寻找和总结法律推理过程而不是直接告诉他们法律原则本身。学生通过学习案例可以更好地领会作为适用于特定事实的法律理论的含义。这种学习将指明从特殊到一般的法律发展过程，反之亦然[5]。由此，当法律在新的判例不断涌现、法律规则和原则本身不断发展的过程中，未来的职业律师们就可以仰仗这种能力和技术去提炼法律，而不是静待学者把他们总结出来列于教科书中。

兰戴尔的案例教学法的出现并不是历史的偶然。案例教学法在19世纪美国法学院的发展及其后来的盛行是对于普通法学徒式职业培训的矫正，从而将法律职业培训的任务揽为大学法学院之责。学徒式训练往往是跟踪案件办理成长起来的，但师徒之间讲解判例和运用判例的方法却不一而足。兰戴尔的判例教学法事实上是一种统一和系统化。同时，判例教学法作为普通法经验逻辑生长而出的自然之果也是普通法维系其自身传统的重要一步。如果法学院课堂雷同于大陆法课堂讲授原则、理论和立法，普通法经年积累的判例传统就有被颠覆的风险。一方面立法传统相对较弱，另一方面，学者的理论阐释也被认为缺乏权威性。在我们的法律传统（普通法）中，文本作者作为法律专家并没有被授予独立的权威性地位，因此，尽管具有主导地位的理论可能有时被认为是具有说服力的，但他们也只是第二位的法律渊源[6]。在这两种意义上，判例方法是普通法发展到现代阶段，法律职业与高等教育相结合的必然产物。兰戴尔判例教学法的影响经由教育和思维训练进入司法，并反哺司法，从而在一定程度上规范化司法的推理过程。每一个法学院毕业生在身着法袍之时也在运用这种结构性、系统化的法律推理方式，而且在脑海中留下某种连续、稳定地发展法律的任务。也正是在这种意义上，兰戴尔的法律科学之理想才能得以实现。

二、美式判例教学法的具体内容

1. 判例解析的基本要求

当代美国法学院教学中几乎每一门课程都会要求两本教材，一本是讲理论和立法的教材，一本是案例教材。尽管在很多传统学科的课堂上，理论部分教授几乎不讲，而是作为学生自行学习的内容，但大多数的教授都会做一些关于立法规则发展演化的讲解，进而再研习判例。通常，在美式法学院课堂，教授会要求学生从一个判决中抽象出下列基本内容：双方争议的事实（the facts of the controversy）； 法院总结的法律问题（the legal issue that the court decides）；法院的裁判（the holding， or legal resolution， that the court reaches）；用以论证判决的推理逻辑（the reasoning that the court uses to explain its decision）。课堂往往是要求学生提炼上述案例要素的内容，或者教师给出与研习案例相近或相反的虚拟案例，要求学生对虚拟案例进行裁量。

2. 判例教材

传统的美式案例教学法在教学材料的使用上，通常根据需要讲授的理论或者法律规定，选取不同时代具有代表性的高位阶法院作出的实际案件判决作为研习内容。这种真实案例中司法推理和裁量过程所具有的影响力是虚拟案例所无法比拟的。同时也恰到好处地弥补了教科书文本的抽象和理论化，体现了法律的具体化。同时，通过一个个判例的线索，能够发现法律发展的过程和规律。当然，教授也会使用虚拟案例，但主要是为了引导学生发现虚拟案例与真实判例之间的区别与联系，以发展批判思维。有时教授也会要求学生根据既有判例对虚拟的判例进行裁决，并论证其裁决理由。在一些理论性和系统性较强的学科教学中，虚拟案例甚至会扮演重要的地位。如富勒在1949年发布的著名虚拟案例洞穴奇案即为成功一例。案例为阐明法律哲学的基本原理，虚拟了探险者被困洞穴、深陷绝境而食人所引发的法律和道德困境，并通过多名参与审判的法官之口，阐明了不同的法学理论路径，直至今天仍然是法律哲学和刑法课程的热门案例。

美国遵循先例制度一般是指上位法院判例对于辖区内的下位法院具有法律效力。为了检索和研习的方便，普通法系已发展出严谨统一的判例编辑出版和检索的体系。一般认为法院官方授权出版的判例具有法律渊源的效力。从联邦法层面，联邦最高法院的所有判例都出版，巡回法院判例约有20%出版，而联邦地方法院的判例几乎不出版。判例教材一般都是权威教授在这些已经出版的具有法律效力的判例中严格拣选编辑而成的。经过若干世纪的发展，判例材料已经通过判例教材的形式形成了某种固化模式。这表现为，在某一法律部门之下所有的判例书在判例选择方面几乎是没有差别的。精心编撰的判例教材是案例教学法得以开展的前提。由于判例众多，判例教材大多也只能选取有限数量最经典的判例。并且在判决书原文冗长的情况下，往往进行删减和摘录，但通常不会像digest那样将判例的核心点一一列出，而是希望学生自行总结和发现。阅读这些判例教材中的判决和判决选段成为法学院最为重要的训练之一。很多陈年旧案经过无数把理论手术刀的解剖，内在机理已经广为人知，形成了众多共识性的评价，尽管教授们在引导案例讨论的过程中带有个人观点，但这些个人观点往往不会偏离常规的轨道。案例教材中，判例往往在一个法律问题之下，或者按照法条（比如美国宪法）的条目进行组织和安排。而且往往在一个理论、一个法律问题或者一个法条之下会存在多个发生在不同时代的代表这一制度发展不同阶段的典型判例，这些判例将法律的发展线索呈现出来，而不是静态简单的单体解剖，学生们看到的是一个完整的法律发展的链条。案例教材多选择位阶较高的上诉法院判例，而忽视初审法院特别是陪审团审判的案例。而大多数的诉讼律师都要大量处理初审案件，在法学院的训练没有给他们提供直接解决来自所代理的当事人提出的法律问题、判断对方的诉争点以及在初审法院中整理证据和说服陪审团的技能。因此，也有学者倡导应扩大案例材料编辑的范围，将更多的初审案例提供研习，并尽量提供类似直接来自客户的未经加工的材料，并模拟律师向客户提供咨询的过程，训练学生毕业后能直接从事面向初审法院的各种职业技能。

3. 苏格拉底教学法

美式判例教学的过程也是苏格拉底式教学法开展的过程。教授们会根据教学需要和学生的回答设计出一系列问题，这些问题往往是层层递进、触类旁通而且难度不断增加的，通过对这些问题的回答以推动学生不断深入思考和理解法律规则和理论的意义。但是也有众多的批评指向判例教学中的苏格拉底教学法。如：这种方式使教授和学生形成一种对抗式的关系，使学生陷入了经常性的问题恐慌。由于美国法学院学生人数的增加，一些基础课程的课堂学生人数众多，苏格拉底教学法往往只能抓住几个学生不断追问，而大多数学生并没有获益。学生们抱怨考试分数大多由期末考试一纸定音，平时课堂上所耗费的经历和时间并没有对取得好成绩起到决定作用。

4. 综合训练与批判性思维

案例教学法事实上是一个综合立体的训练。首先是判例的阅读、理解和阐释，促进了阅读和理解能力的提高。写作判决摘要和评述有助于其书面表达能力的提升。而课堂上的提问回答和讨论过程也为学生提供了绝佳的口头表达的训练。当然，最核心的是判例教学法极大地提高了学生的批判性思维能力：他们学习了区分相关事实和无关事实，学习了甄别类似案件中的类似事实与法律问题及非类似的事实与法律问题等。在恰当地解析出判例的核心要素之外，一般还要求学生对法官的判决作出相对独立的评论。同时教授也使用虚拟案例启发学生发现那些容易混淆的要点。他们置身于法律发展的真实环境，设身处地地解决法律问题，并对既有的法律判决进行评价和判断。

5. 判例教学法的目标与问题

如果判例教学法适用得当（特别是在法学院一年级），将“激发学生对律师和法官每天都会遇到的问题的兴趣，并训练学生如律师和法官一样去面对和处理这些问题。判例教学法将刺激学生的法律想象力，并使他在为各种困难情形寻求解决方案方面更加足智多谋。判例教学法促使其质疑每一代法律人留下的法律原则和理论的有效性和可适用性。这一方法发展了头脑、能力和意志的强度和韧性，以使其在重要情形下形成恰当的裁量，同时也为进一步的法律学习提供了基础”[7]。判例教学法尽管富有启发性，是美国法学院的主流教学方法，但在系统性和效率方面却处于劣势，需要讲授、课堂讨论和系统阅读等其他教育方法的配合。如果学生在学习中能够结合教科书的阅读理解和教师讲授，他将不仅仅了解从一少部分片段化的法律中获取的原则和理论[8]。即使是在案例教学法中，也需要教师进行充分的讲解和课堂讨论，以补充其系统性和理论性上的不足。不得不承认，案例教学法对于诸如法律史、法理学这样的理论性强、需要宽广背景知识的学科并不适合。在这些课堂上，阅读、讲授和讨论更加有利于学生掌握知识。而对于那些教学内容直接明了、系统性强的内容应用判例教学法往往浪费时间而且效果并不理想。判例教学法受到的批评还涉及，案例教学法和苏格拉底式教学法在法学院一年级的应用使学生们受够了法学院课堂的狂轰滥炸，当他们基本掌握了分析判例的方法，到了深入研讨的高年级已经对这种教学方式失去了兴趣。亦有批评指出，对于既有判例的解析已经不能回应时代的需要。因为当代的法律执业环境，不确定因素和多元文化对于青年律师的挑战更大，需要律师具有创造性思维和充分的想象力，而这些在传统判例教学法中都无从获得[9]。

6. 对判例教学法的矫正：“问题教学法” （problem method）

基于对判例教学法既有弊端的认识，“问题教学法”被理解为判例教学法的升级版。所谓问题教学法的具体过程大体可以概括为：教师首先根据事前准备好的脚本做一个事实情形的介绍，并引出其中的法律问题，这些法律问题，往往具有现实性并跨越多个法律部门。学生被分配扮演案件诉讼过程中的不同角色，通常作为争诉双方的律师，从角色的立场出发提出该法律问题的解决方案。指导过程可能需要起草任何需要的法律文书[10]。指导教师设计一系列问题，每个问题都建立在具体事实陈述的基础上，诸如客户或者调查人员可能遇到的或者提出的问题，包括许多非实质性的法律问题。每一个问题都跨越多门课程，学生学到过的程序性和实体性的学科都有涉及。这些问题的解决建立在对教科书或者特别的材料尽心恰当分析的基础上[11]。问题教学法的核心诉求在美式法律诊所教育中得到了更加真实的体现。但法律诊所耗时而昂贵，所涉猎的案例有限，并不能在教学方法意义上指导所有的法学学科教学活动。但囿于课程划分的藩篱，这种“问题教学法”也只是在少数高年级跨学科的研讨班中有所体现，并未能够取代判例教学法的主导地位。

三、大陆法系的判例教学法

大陆法系在判例制度建构方面已有长足发展，除却广为人知的法国行政法院和德国宪法法院判例的效力已经获得立法保障外，在瑞士、日本、意大利、拉丁美洲等其他大陆法系国家，高等级法院的判例，特别是最高法院的判例已经在实质上起到了先例的作用。加之美式法学教育和法律服务的全球影响，大陆法系法学教育中也高度重视判例教学，如在欧陆国家学习特定的部门法，特别是宪法、行政法等，判例教学的重要性就更加突出。但大陆法系国家的判例制度，与美国式判例制度的差异仍然相当明显。大陆法系的判例一般与立法和学理联系紧密；不明确区分判决理由和附带说明；在判例应用过程中较少区分案件事实之间的异同，而较为重视判例中的法律理论和对于法律的理解和解释；强调判例需经由多个重复判决稳定后才具有效力等[12]。判例编撰、发挥效力作用机制等判例制度的差异，直接影响了判例教学过程。

在立法理性优位、法条高度系统化、理论高度严谨化的情况下，司法在制度上受制于立法，在学理上受到学者们学术评议舆论的压力，大陆法系国家的司法判例要么成为成文法的解释、补充和调和之物，要么成为学理影响下的实践。案例教学的目的往往是为了理解法条和理论。对于案例的选择重视的是能够最正确和恰当地理解法条和理论。教授们往往喜欢按照理论的要件（如侵权四要件）或者立法的规定（比如刑法上某种罪名的犯罪构成）来安排判例。在课堂讲授的过程中，教授也往往是将案例穿插在理论和立法的讲解当中，作为理解理论和立法的辅助手段。案例教学过程中尽管也是教师提问学生回答，但内容更多地被引导到对立法和理论的理解上，试图推进和发展某种理论思维和法律解释的思维方法，而不是普通法式的归纳过程。大陆法系的判例除了原汁原味的判决之外，课堂判例研习的脚本往往源自经由学理化编撰的判例集。如日本的最高法院的判例集是最高法院7个法官组成的判例委员会负责草拟的。这些经由重新编纂的判例主要包括裁判事项、判决要旨和参照条文。在意大利、我国的台湾地区等大陆法传统中，判决要旨均被认为是判决的核心内容，也是判例教学过程中的重点。在大陆法系国家流行的各种判例评论杂志和辑刊中提供的多元理论视角，也会在判例教学的过程中有所体现。对于立法的解释本身可能存在多种途径，加之政策和时代的影响，产生了很多有争议的案件。疑难案件的司法判决往往不是结束争论而是引发更大的争论。而平息争论往往需要仰仗立法和立法式法律解释的力量。在这个意义上，判例往往被引向更加抽象的法律理论的理解和应用。

四、发展中国的案例教学法

美国和大陆法系的判例教学法都是在具有某种形式或者实质意义上的判例制度；判例在经由系统、严谨和某种格式化编撰的前提下开展的。在缺乏上述两个条件的情况下，中国法学院中的所谓案例教学法先天不足。但这是不是就意味着当代中国的法学教育没有可能发展出实质意义上的案例教学呢？从美式判例教学法的发展沿革来看，法学院教学中研习案例的方式方法，在一定程度上反向影响了司法，促成了美式司法判决的结构、风格和推理过程的定型。如果法学教授们能够按照立法或者理论展开的顺序摘取法律发展时空中的关键案例，并形成某种稳定的案例评价体系，形成案例解析结构的共同标准，形成某种基于立法和法律理论的评价风格，中国式的案例教学也有可能会反哺司法，直接影响司法审判的推理过程和表达方式。法学教育和司法实践形成某种良性互动，有助于建立和发展中国的判例制度。以此认识为出发点，需要从完善案例教学的各项技术环节出发，建构和发展中国的案例教学法：

1. 案例教材的编撰

系统、权威的案例教材的编撰是案例教学法得以展开的基础性条件。尽管目前国内各法学学科的案例教程种类繁多，但无论在案例选取上、具体案例的文字编撰上以及案例评论上都风格不一、质量参差不齐，既没有美式案例教材以系列经典判例判决书为基准所展现的全面真实，也没有欧陆风格案例教材那样经过严格拣选和高质量的理论重述。案例教材的编写往往只是几个人甚至是一人之力，根据自己在教学中的理解和有限的资料来源编写而来。案例的选取随机，往往是一些吸引眼球的热闹、新鲜的法律事件。案例的编排缺乏系统性和历史线索，一个法条或者理论问题之下往往只有一个孤零零的案例。案例的文字内容更是简单粗糙，很多重要的事实问题、法律问题和推理过程被删减、省略。这样的案例充其量只能起到“举例教学法”的作用，只是在讲授理论问题和立法的过程中简要举例说明而已。在文字结构上，不必说如同英美判例那样基本上能够抽象出事实、法律问题、裁决和推理过程，也未能展现出中国式判决书的诉请、争议、法院裁决和法律依据这些基本要素，甚至有的连一个完整连贯的法律故事都够不上，这样的案例材料遑论引导学生开展案例研习、训练法律思维？要在较短的时间内建立和推进案例教学法，应当在一个最高规格的层面（如教育部学科教学指导委员会），以学科为单位，集最高端的智慧与经验，花大力气、时间和精力编撰高规格的案例教材，力图以立法或以理论展开为线索，全面、立体、真实、严谨地编撰出能够为学生提供法律发展线索的经典案例作为研习脚本。囿于判决书公开程度的限制，很多原始素材无法获得，但至少应该为学生提供完整的关键事实、诉争的法律问题、法院裁决及其依据和推理过程。这无疑将是一项利在当代、功在千秋的伟业。

2. 案例的结构形式

案例的结构形式必然受制于现有司法裁判的表达风格。目前中式判决书的基本结构一般是：原告诉称、被告辩称、法院查明、法院认为、判决主文。而司法推理的核心逻辑结构仍然是三段论推理，即法律大前提、事实小前提和结论（司法裁判）。尽管文书结构和推理程式存在的弊端已经引发了很多批评，如判决文书在事实问题和法律问题的区分上存在模糊空间，不利于在判例中摘出具有普适性和既判力的判决要旨；三段论推理往往在大前提的含义、小前提的范围和大小前提的逻辑联系上存在难以克服的不确定性，但在短期之内改变这种文书结构和逻辑程式无疑是不现实的。因此，提供给法科生研讨的案例材料在尽量以判决书原本为主的基础上，可以借鉴日式案例材料重述的经验，将事实、法律问题、判决及其依据和推理结构展现出来，或者引导学生自行概括，从中建立该案件的三段论逻辑，以此达到规范化训练法律逻辑能力的目的。

尤其需要注意的是，我们对于司法判例研习的习惯往往集中在法律问题和将大小前提对应起来的逻辑推理之上，而对于核心法律事实的明确、证据甄别、事实链条的建立、事实问题与法律问题的区分，案例间事实的异同比较等事实判断方面的司法技术训练失之阙如。然而案例之间建立参照效力之联系的核心线索恰恰是事实的相似性。我国的指导性案例制度规定“在存在指导性案例的情形中，法官只要确定待决案件与指导性案例的事实存在相似性，就可以参照指导性案例中的判决[13]。何为“类似”、“相似”？我们的法学课堂上几乎没有为学生提过甄别事实的方法及其训练。英美法已然发展出精致、繁复的事实甄别技术，如要素列举法、核心事实区分法等，可作为他山之石。大陆法上法律事实和客观真实的构建路径也都可以应用与中国的法学课堂，我们只是缺乏本土素材。而当这些事实甄别技术被未来的法官和律师们加以应用之后，将极大促进推理方法的完善和判例制度的建构。

3. 精细化案例教学法具体环节

抛开在基础素材上的不足和判例制度缺失的制度性原因之外，教学过程的展开也存在诸多可改进和提升的环节。第一，案例教学的目的。案例教学应作为帮助学生理解和应用成文法及其理论的手段。中国历史上判例所发挥的作用既是如此：“成文法典下的判例制度是中国传统判例制度的基本类型，从春秋到清朝（元朝除外），中国古代传统判例法都是这种类型。”“分析成文法典下传统判例法的基本特点具有在判例创制的法律依据上受制于成文法，是对成文法的补充与解释[14]。当代中国基本上还处于立法中心、追求理论体系的传统大陆法风格之中，追求纯粹美式的判例教学方法的独立核心地位于传统、于现状不符。第二，案例教学法在整体教学中的比重与位置，一方面弱化对法律史和理论法学在案例教学法上的要求，增加经典阅读和讨论的部分，一方面加大案例教学法在应用型部门法学科教学中的比重与时长，将理论性内容放到课前阅读中，课上做出必要的阐释，并建立经由系列的鲜活案例来理解法条和理论的意识。在教学时长有限的情况下，尽量对疑难、模糊、有争议、空白的立法点和理论问题组织案例研习，并鼓励课下或者线上讨论模式。第三，案例讨论的具体设计与控制。在理论集中、交叉、繁杂的问题讲解过程中，使用浓缩多个要素的虚拟案例也应该得到鼓励。教师应鼓励学生按照要素结构解剖案例，并通过合理的问题设计鼓励学生甄别不同的案例事实，大胆评价判例的审判结果和推理过程。在案例讨论中，教师应该扮演激发者和引导者的角色。为了达到批判性思维训练的目的，教师应该着重突出判例相关因素的正反要素，突出矛盾和争论，突出案件之间的联系和区别，增加学生在判断和论证方面的训练，必要时辅助以案例摘要、述评或者虚拟判决书的写作，以提高学生的书面表达能力。第四，受美式“问题教学法”的启发，可以在高年级组织跨学科的案例研习课程。教师抛出基本事实和核心法律问题，学生分角色模拟法律问题的解决过程。综合性的案例研习课程可以取代目前单纯的法律文书写作或者律师实务之类的讲授类课程，并弥补法律诊所教育缺失和法律实习形式化带来的学生实践能力不足问题。

法律不仅是从特殊到一般也是从一般到特殊的过程，是建构理性与经验理性的平衡。发展中国的案例教学法并不仅仅基于法科知识本身的逻辑，而且蕴含着法律教育者的殷殷期望：经由对未来法律人思维程式的锻造进而推动司法过程的规范化，重塑司法的权威和法律的尊严。由此出发，中国法学教育任重道远。

参考文献：

[1] 由于美国和绝大多数大陆法系国家均具有或不同程度具有形式或实质意义上的判例制度，因此本文讨论美国和大陆法传统的部分使用“判例教学法”。而中国尚无判例制度，因此，讨论中国问题的部分，使用“案例教学法”。

[2] James M. Dente. A Century of Case Method： An Apologia [J]. Wash. L. Rev. ， 1974-1975（Vol.50）：94.

[3] 李政辉. 美国案例教学法的批判历程与启示[J]. 南京大学法律评论， 2012年（秋季卷）： 247.

[4]Edmund M. Morgan. The Case Method [J]. Journal of Legal Education， 1952（Summer Vol. 4）：379.

[5]Edmund M. Morgan. The Case Method [J]. Journal of Legal Education， 1952（Summer Vol. 4）：379.

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[7] Edmund M. Morgan. The Case Method[J]. Journal of Legal Education， 1952 （Summer Vol. 4）： 387.

[8] Edmund M. Morgan. The Case Method[J]. Journal of Legal Education， 1952 （Summer Vol. 4）： 383.

[9] Todd D. Rakoff & Martha Minow. Another case method[J]. Vand. L. Rev.， 2007 （Vol.60）：602.

[10]James M. Dente. A Century of Case Method： An Apologia[J]. Wash. L. Rev.， 1974-1975 （Vol.50） ：99.

[11]Edmund M. Morgan. The Case Method[J]. Journal of Legal Education， 1952 （Summer Vol. 4）： 389.

[12] [美]施莱辛格. 大陆法系的司法判例：两大法系判例拘束力之比较[J]. 吴英姿译. 环球法律评论， 1991（ 6）：33.

[13]王利明. 我国案例指导制度若干问题研究[J]. 法学， 2012（1）：72.

[14] 胡兴东.判例法传统与中华法系[J]. 法学，2012（5）：36.

[责任编辑：周 杨]