着力在文字

梁增红

夏丏尊先生在《学习国文的着眼点》中说，“我是主张学习国文应该着眼在文字的形式的，我所讲的方法也是关于形式方面的事情。”

如何着眼文字的形式呢？他举了三个方面。

一是关于词的，“关于词儿，可说的方面还不少，上面所举的三项，就是词儿的意义、情味、在句子中的用法，是比较重要的，学习的时候应该着眼于这些方面。”

二是关于句子，“第一所当着眼的是句子的样式”，“读文字的时候对于每一句句子，不但要单独地认识它，还要和上下文联结了认识它，自己写作文字的时候，对于每一句句子不但要单独地看来通得过，还要合着上下文看来通得过。”

三是表现的方法。“文字语言原是表现思想感情的工具，我们心里有一种思想或是感情，用文字写出来或口里讲出来，这就是表现。”表现有各种各样的方法，同是一种意思或感情，可有许多表现方式。同是一句话，可有各种各样的说法。在许多方法之中究竟哪一种好，这要看情形怎样，无法预定。“语言的一切技巧，可以说就是表现的技巧。写一件事情、一种东西或是一种感情，用什么文体来写，先写什么，后写什么，写得简单或是写得详细，诸如此类，都是表现技巧上的问题。”（《夏丏尊教育名篇》，教育科学出版社，2007年版，第154-159页）

这番话，其实说出了语文课程的核心——语言文字运用。可是有时我们却偏离了中心。

我们立足于语言、文字等学科知识点的落实，对语言文字材料的积累、感悟、用力还远远不够。学习语文的第一步功夫，应该下在对具体语言材料的积累、品味、感悟上，对所接触的材料有感觉、能判别。在感性把握的基础上，再根据学生是否具备对语言文字运用现象抽象、提升的条件，并且在不过多增加学习负担的前提下，帮助学生认识语文运用规律。

语文课程就是教会学生如何运用祖国语言文字的，而不是过高要求学生学习语言文字的性质、特点、规律等高深的理论，所以我们对于课堂教学当中的关于语言文字运用和积累的用力还存在不足。有人会把语文课上成“语言文字研究课”，学生“理解”“听懂”“记住”了一些术语，至于如何运用还是一头雾水。因此，学生还应当积累词语，学会运用词语进行表达。叶圣陶先生在《国文教学的两个基本观念中》中指出：“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最紧要的还在多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一语都不轻轻放过，务必发现他的特性。惟有这样阅读，才能够发掘文章的蕴蓄，没有一点含胡。也惟有这样的阅读，才能够养成用字造语的好习惯，下笔不至于有误失。”（《叶圣陶语文教育论集（上），教育科学出版社，1980年版，第95页》）

两位前辈都列举了大量的例子，来说明什么是语言文字的形式，也即在“字词句篇”上。翻阅2011年版课标，我们会发现，二老的提法并未过时，而是具有很强的时代意义。

在当下语文教学中，有人认为，所谓的语言文字，就是“辞藻华丽”的代名词，做法就是想方设法让语言“靓丽”起来，齿颊留香、锦心绣口的“小资情调”。教师批改作文时，看到这样的句子尤其是一组哲理性的排比句，马上就拍案叫绝，不吝高分。这种做法，是偷换概念，不知不觉地把“语言文字的运用”转换成“优美词句”的运用，不仅导致部分学生在写作时以追逐辞藻华丽为能事，而且也让大多数学生产生误解，认为那样炫目的辞藻才是语文，自己再怎么努力也做不到，于是远离语文，害怕语文。

我们要明确的是，语言文字的学习和运用，绝不是辞藻的堆砌，而是用合适的语言表达合适的意思。辞藻华丽与否，本身无所谓，关键在于恰当与必要，语文学习，就是学习别人如何用语言文字来表达思想情感的，以及自己学习如何个性化地表达自己的思想情感。事实上，优秀作品中的一些经典的语言，往往本身朴实无华，但表现力却令人咀嚼再三，玩味不已。

有教师把语文课当成极富情感的“文学课”，以“丰富学生精神”为终极目标，以让学生心动激动为己任，于是，语文课脱离语言文字运用，就作品和作者的思想感情高谈阔论，“生命”“人生”“哲学”之类的词儿翻转不停，却每每感觉空洞无力，凌空蹈虚。有的公开课上，我看一个十二三岁的小小少年，端起一副老成持重的架势，说着那些历经沧桑、看破红尘的话来，真觉得太压抑太残忍了，人未老心已老，是幸还是不幸？有时候教师注重对文本意蕴之“深”领会之“透”，讲课的重心在于把学生讲得动情了，触动了学生的心弦，眼见得学生一把鼻涕一把泪的，却忽视了学生对语言文字之“根”的进一步掌握，沦为架空分析、自我言说。

语文课不像电视剧那样追求收视率，学生也不是培养来当观众的，而是要学会运用祖国语言文字。对此，夏丏尊先生也早就指出其中的不当：“诸君读到一篇烈士的传记，心里会觉得兴奋吧。读到一篇悲情的小说，眼里会流泪吧。读到一篇干燥无味的科学记载，会感到厌倦吧。这种现象在普通读书的时候是应该的，不足为怪，如果在学习文字的时候，要大大地自己留意。对于一篇文字或是兴奋，或是流泪，或是厌倦，都不要紧，但得在兴奋、流泪或厌倦之后，用冷静的头脑去再读再看，从文字的种种方面去追求，去发掘。因为你在学习国文，你的目的不在兴奋，不在流泪，不在厌倦，在学习文字呀。”正确的做法应该是从具体的语言文字运用现象入手，通过品味、咀嚼，探索文本的意蕴；从整体的阅读感悟出发，在语言文字中找出依据。

说到这一番话，想必一些语文教师会不以为然。有教师干脆说“语文课就是感性的”，甚至对一些公开课上让学生流泪的场面念念不忘，逢人便讲“那就是一节好语文课”。有教师已然成为“煽情”方面的专家，等等。与夏丏尊先生所言相对照，我们会有何感想？这些认识，都或多或少存在一些误区。

第一，语文是感性的，未必说语文和语文课都是感性的，相反，有时还要理性一些。无论是教材编写，还是教学实践，我们的语文课总是格外注重文学，这给人的印象，好像文笔好就是语文好，其实不然，二者不能画等号。有些教学内容本身就是理性的，比如各种法律文书、应用文以及一些非连续文本如图表之类。即使是感性的文学作品，也不是为了培养作家、文学家的，而是“要从古人或别人的文字里学会了记叙的方法，来随便叙述自己所要叙述的事物；从古人或别人的文字里学会了议论的方法，来随便议论自己所想议论的事情”。（《夏丐尊教育名篇》，教育科学出版社，2007年版，第152页）。

温儒敏教授指出：“中学语文是人文教育而非文人教育。中小学生学习文学，是为了审美教育和情感教育，为了学习语言表达，但不是为了学会创作，更不是为了培养文人。”“现在的基础教育应当是普通教育，而不是‘文人教育，即使语文课要有文学审美的教育，也只是培养‘全人的需要，而并非要培养文人。”（《温儒敏论语文教育（二集）》，北京大学出版社，2012年版，第30-31页）“语言文字具有内容和形式两个方面，要想离开内容去注意它的形式，多少需要有冷静的头脑。”（夏丏尊）

第二，“自由阅读”与语文课上的“教学阅读”并非一回事。打个比方说，学开车时，师傅往往会教我们转弯时方向盘要打“两圈半”，于是，我们在学车时常常会“数一数”圈数。但是，真正在开车时，谁也不会一边数圈一边转弯的。熟能生巧后，我们已经忘记了“下一步该做什么”这样的程序了。因而，很多人在批判语文教学时，老是将“教学情境中的阅读”与“自由状态中的阅读”混为一谈，无情鞭笞，我认为，这是缺乏理智的。就像老有人拿作家写高考作文与学生写高考作文PK一样，这根本就不是一回事，作家是自由创作，而考生则是在时间、地点、情境、目的都非一般情况下的考场作文，两相比较，岂非鸡同鸭讲？

如此看来，文本就是一个由字、词、句及其他语言要素所构成的实体。着力在文字，与着意在精神，其实是互为表里的。我们在语文教学中要专注语言形式，既要领会语言文字的一般意义，也要教会学生明白：“我是一匹来自北方的狼”是语义的非正常搭配，可以作为文学文本的歌词形式；“但少闲人如吾两人者耳”字表透露出“闲适”，而其背后却潜藏着人生信念和欲说还休的感慨；“不畏浮云遮望眼，自缘身在最高层” 的一语双关；“冬天来了，春天还会远吗”中“冬天”和“春天”所映照的诗人丰富的心理意蕴；“感时花溅泪，恨别鸟惊心”“月是故乡明”，是明显违反客观真实但符合艺术世界诗意的逻辑；“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯”中，通过打破语言规则，实现词组的并置，营造出一种凄凉萧瑟的气氛，给人以“望断愁肠”的悲伤和涵泳宇宙人生的苍茫，达到“言在此而意在彼”的境界。■

（作者单位：江苏省常州市第二十四中学）