概念的追问及反思：思想政治教育创新的前提*

闫 艳

在多种科学研究中，创新成就的丰硕和琐屑与创新思维起步线的设定关系极大。众多事例证实，对创新进行前提性思考正是创新思维的起步线，它在很大意义上决定创新的最终质量。思想政治教育创新属于思想政治教育 “应然”层面，思想政治教育之 “应是”必须以思想政治教育之 “所是”为基础，这是思想政治教育创新的前提， “所是”不清则会出现 “应是”不明。因此，思想政治教育创新首先面临着一个前提就是对思想政治教育原点问题的追问，其中最重要的是弄清思想政治教育概念的内涵。概念是人们对事物本质的认识，思想政治教育概念则反映了人们对思想政治教育本质的认识，反映了特定时代人们的思想政治教育理念，继而辐射、覆盖于整个思想政治教育的运行系统中。对思想政治教育概念的追问，既是对思想政治教育 “所是”的反思和澄明过程，也是保障思想政治教育创新进步方向的前提。

一、对思想政治教育概念的追问

思想政治教育概念的提出及演变经历了一个较长的历史过程。自20世纪80年代思想政治教育学科在我国建立以来，不少思想政治教育学权威教材对思想政治教育概念做了界定。如教育部社会科学研究与思想政治工作司组编的《思想政治教育学原理》 （2004）将其界定为：思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。罗洪铁等主编的 《思想政治教育原理与方法基础理论研究》 （2005）将其界定为：思想政治教育是指一定的阶级或政治集团，为了实现自己的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，使其接受他们所传授的思想，进而用以指导人们行动的活动。陈秉公主编的 《思想政治教育学基础理论研究》 （2007）将其界定为：思想政治教育是教育者根据一定阶级或政治集团的要求及思想品德和心理形成的内在规律，对受教育者施加影响，以促进受教育者形成社会所期望的思想品德与行为的活动。

这些概念界定虽然表述略殊，但其义一揆：即强调思想政治教育的目的就是使受教育者服从和接受特定社会的思想政治道德规范并塑造与该规范一致的行为习惯，使之适应社会统治阶级的要求。上述概念的优点是肯定了思想政治教育的社会性和目的性，但其褊狭之处也昭然若揭。首先，概念中的 “施加”二字鲜明地暴露出教育者并未将受教育者看作教育过程中的主体甚或根本未将其视作人。因为，不管如何对施加二字进行 “美化”，其本质强调的仍然是外在性 “给予”，体现的是人对物或物对物的作用。其次， “施加说”既没突出教育双方 （特别是受教育者）的主体地位，更没体现出二者的主体间性，反而暴露出其单向度、二元论的机械化和片面化的局限性；再次，这些概念无一例外地过于强调思想政治教育的工具价值和社会价值取向，而忽视了思想政治教育之于人的全面自由发展的个体价值和终极价值，也就是说，思想政治教育之 “所是”的界定中恰恰把人这个思想政治教育的教育对象遗漏了。

概念一旦确定便被赋予权力，对于思想政治教育 “所是”的褊狭界定导致思想政治教育实践中的频频错位，突出表现在两个方面：其一，思想政治教育在实践中彰显的是它的规范制约功能。以学校思想政治教育为例，新生刚一入学，首先发到手中 （或进行教育的）就是日常行为规范。 《小学日常行为规范 （修订版）》有20条， 《中学日常行为规范 （修订版）》更多达40条，各大高校对大学生制定的行为规范也不下几十条。当然，这些规范的制定是毋庸置疑的，对于涤荡社会风气和提高学生的思想政治品德素质也是有益的。不过我们仔细研读这些规范，虽然内容充实，也不失 “时代感”，但总是给人一种 “生硬”的、 “命令”的、 “冷冰冰”的感觉，即 “你要 （不要）如何如何”。面对 “洋洋洒洒”的 “规范”、 “守则”，学生们感受到的仅仅是外在的要求、义务，而感受不到自己的权利和权益，这很容易使他们将思想政治教育单纯视为一种 “管教、约束”，这种 “第一印象”所产生的不良后果就是使他们滋生厌烦情绪、逆反心理，进而远离或逃离思想政治教育。此外，由于科技的发展，很多学校在教室及楼道里安装了监视器，这一方面方便了观摩教学和监考，恐怕更重要的一方面在于方便监视学生的一举一动，毕竟观摩教学和监考这些活动并不常有。有了 “监视器”，教师在对学生的教育管理上轻松了，但却增加了学生的思想和心理压力。很多同学表示： “‘在监视器下上课的压力真大！总感觉背后有双眼睛盯着我’，就连课间休息，也不好意思像往常一样嬉戏打闹。”〔1〕其实，若单纯为了方便教学，就应把监视器的开关放在教室里，置于学生的视野之下。监视器问题正体现了现代社会思想政治教育的特点之一：规训！诚然，对于青少年进行规训非常重要。康德认为，不守规矩比缺乏教养更加糟糕。然而他亦指出：规训，仅仅属于消极性质，作用在于抵消人天生的桀骜不驯，教育的积极作用则寓于教导。我们一直强调，思想政治教育不仅是在“塑行”，更在于 “塑心”！ “监视、强压、控制”确实可以减少学生们的违纪行为，达到一种 “中规中矩”， “秩序井然”的表象，而表象背后却是以牺牲这些 “好孩子”的个性和精神成长为代价的。其二，思想政治教育实践中教育者往往把受教育者看成是一个 “美德袋”、看成有待充盈的盛器或容器，似乎忘记了他们是有机的生灵，使思想政治教育 “育人”过程，变成了毫无主体能动与互动，脱离“生活世界”，枯燥乏味、令人生厌的机械 “制器”过程。这也严重影响和遮蔽了思想政治教育本身的魅力和形象。

虽然有些遗憾，但我们必须要敢于承认，思想政治教育概念演变至今，仍然不能凸显思想政治教育之 “所是”的本真涵义，在其基础上所进行的创新 “无力”也是必然。思想政治教育的目的无疑是 “成人”，但我们真的需要追问：我们思想政治教育视野里是否有人，是否把受教育者看成 “人”了？当务之急，我们首先需要一个 “目中有人”的思想政治教育概念。

二、对思想政治教育概念褊狭的反思

任何一种教育形态、教育思想都是一定社会文化的产物，都是人类历史的教育观念在现代的深沉积淀。反思现代思想政治教育概念中的褊狭，有三个方面的主要原因：

（一）我国古代思想政治教育的影响

我们知道，古代思想政治教育主要是以自然经济为基础的，这种自然经济要求的是对稳定而又僵化的整体秩序的维护与绝对的认同。受中国传统文化人伦价值本位的影响，古代思想政治教育用人伦定人格，把个体安顿于君臣、父子的礼数之中。强调从外在施压，使个体认同当时的治国之道及道德规范，并自觉自愿、绝对效忠国家和服从社会等级秩序，以至于个体几乎湮灭、消融于整体之中。当然，古代思想政治教育也有许多今天看来仍旧有价值的教育观点、方法和原则，如 “慎独”、 “自省”、 “改过迁善”、 “启发诱导”等，也显示出了对个体主动性和能动性的重视，但是由于受当时的社会历史条件和制度所限，这些教育理念和方法原则等都是以肯定 “天道”对人的绝对权威为前提的，个体的 “慎独”、 “克己复礼”、 “存礼灭欲”等。因此，古代思想政治教育从总体上讲，是一种组织化的、狭隘封闭性的思想政治教育，思想政治教育实质上是一种外在于人的束缚和压制。现代思想政治教育无论怎么想和历史彻底撇清关系，在实际上都不可能完全做到。

（二）前苏联教育思想的影响

新中国成立后，我国形成了以社会主义计划经济公有制为基础的教育体系。但由于历史的原因，新中国成立后相当长时间，整个教育体系几乎完全照搬前苏联经验，思想政治教育亦然。如前苏联教育学家加里宁就曾把德育界定为： “德育是对于受教育者心理上所施加的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质。”〔2〕这就为现代思想政治教育概念的 “施加说”找到了直接的依据。

（三）西方近代认识论教育哲学的影响

自1840年鸦片战争以来，西学东渐，我国近代教育的哲学基础也在西方哲学思想的浸染下发生了嬗变，逐渐由以天人合一为主的传统哲学转变为主客二分的认识论哲学。作为近代社会发展的产物，主体—客体二分的认识论哲学固然有其合理进步的一面，在焕发人的自主性、维护人的尊严及推动人类科技发展等方面曾取得了光辉灿烂的成就，但其历史局限性也彰彰在目，始于笛卡尔的主—客二分的主体性，其主体被禁锢在 “自我”之中，自我与他人的关系和自我与之外的世界的关系一样，完全蜕变为主体对客体的认识和改造关系，利用与被利用以及征服与被征服关系。近代认识论哲学思想投射到教育领域，使教育蜕变成奴役人的工具。鲁迅曾对我国的这种教育做出过深刻的描述：这种教育 “使他畏惧退缩……然而父母却美其名曰‘听话’，自以为是教育的成功，待到放他到外面来，则如暂出樊笼的小禽，他绝不会飞鸣，也不会跳跃”，〔3〕这种教育 “其实都不过是制造许多适应环境的方法罢了”。〔4〕教育哲学对教育理论和实践的影响是深远的，至今，我国教育界尚未完全摆脱主客二分认识论哲学的遗害。作为教育特殊内容的思想政治教育，当然也难于幸免。思想政治教育是人类的一种社会实践活动，这已是学界的共识。但在传统以主客二分为基础的认识论哲学的影响下，人们主要将实践理解为一种主体改造客体的对象性活动。实际上，实践不仅包括人与自然、人与物之间的对象性实践活动，也包括人与人之间的交往实践活动。 “对象”实践观适用于人与自然、人与物的关系，如果用 “对象”实践观来处理人与人之间的关系，其弊端体现在 “它撇开了实践主体之间的物质关系或社会关系，使实践中的主体、结构和关系单一化，将实践活动自觉不自觉地视为没有 ‘主体—主体’关系介入的片面的 ‘主体—客体’相互作用过程”。〔5〕受这种实践观的影响，思想政治教育概念被界定为 “教育者用什么观点、规范，对受教育者施加什么影响，使其成为什么”就不足为奇了。这种界定 “无论它包含多少真正好的东西和多少可以结果实的萌芽，是不能满足我们的需要的。”〔6〕因为构筑于主体—客体二分的认识论分析框架及对象性思维模式基础之上的思想政治教育，仍然囿于“教育是教育者改造受教育者的活动”，其所表现出来的优越性和特性，毫无疑问在某种程度上是以主体人的失落为代价的。

我们需要对思想政治教育进行 “原点”创新，继而从“顶层推动”，这样的创新才是卓有成效的。而 “原点”创新要始于对思想政治教育概念进行新的诠释。对于思想政治教育概念的褊狭界定所引发的一系列 “副作用”，学界的一些有识之士已经开始进行思考，如学者李海峰撰文指出：“现代思想政治教育概念实践内涵的发展，首要的是重新审视交往实践在思想政治教育中的基础作用，使思想政治教育从 ‘一定的阶级、政党、社会群体对其成员施加影响的活动’发展为 ‘一定的阶级、社会、组织、群体与其成员通过多种方式开展思想、情感的交流互动’的活动，真正实现思想政治教育在交往实践中生成 “人”的价值关怀。”〔7〕“交流互动说”的界定无疑突破了 “施加说”的 “魔咒”，使教育者和受教育者作为 “人”相遇了。因为在唯物史观视野里，交往 （交流互动）是 “人对人的作用”〔8〕。这种界定既体现了思想政治教育的阶级性、意识形态性特点，又克服了 “主客”二元对立的思维定势，充分肯定了受教育者的主体地位，凸显了教育者和受教育者 “主体间性”的时代特性；既突出了教育者的价值引导功能，又着眼于受教育者思想品德自主建构，通过双方的交流互动，实现了思想政治教育过程合目的性与合价值性的统一。上述学者对思想政治教育概念的探索无疑为我们纠正思想政治教育概念的褊狭和澄明思想政治教育之 “所是”以及思想政治教育创新取向提供了一种可能的参考。

〔*本文受中国博士后科学基金资助 （编号：2013M542364），系天津市高等学校创新团队培养资助计划资助项目 “马克思主义意识形态理论与思想政治教育创新研究”成果之一。〕

注释：

〔1〕何卫东．“背后的眼睛”难道不是失败的教育 〔N〕．中国青年报，2012-10-12．

〔2〕 （前苏联）米哈伊尔·伊凡诺维奇·加里宁．论共产主义教育和教学 〔M〕．陈昌浩，沈颖，译．北京：人民教育出版社，1981： 48．

〔3〕鲁迅全集 （第4卷） 〔M〕．北京：人民文学出版社，1981： 565．

〔4〕鲁迅全集 （第11卷） 〔M〕．北京：人民文学出版社，1981： 19．

〔5〕任平．马克思主义交往实践观与主体性问题——兼评 “主体—客体”两极哲学模式的缺陷 〔J〕．哲学研究，1991（10）．

〔6〕马克思恩格斯文集 （第9卷） 〔M〕．北京：人民出版社，2009： 14．

〔7〕李海峰．论思想政治教育概念内涵的发展 〔J〕．求实，2012 （12） ．

〔8〕马克思恩格斯全集 （第3卷） 〔M〕．北京：人民出版社，1956： 11．