近十年来我国中小学教师职后教育课程内容研究综述

2014-08-15冯海燕刘济良

商丘师范学院学报 2014年8期

冯海燕刘济良

(1.河南大学教育科学学院;2.河南大学教务处，河南开封475004)

科学合理的职后教育课程内容是中小学教师职后培训的基本前提，对提升教师素质有着重要的作用。自20世纪80年代以来，学者们开始对教师职后教育课程内容展开研究。本文拟对近十年来我国关于中小学教师职后教育课程内容的研究进行梳理、审视，以期为此研究的进一步发展提供一些思考。

笔者通过中国知网，选定47篇具有较大参考价值的文献作为本文的研究对象。综合文献发现，近十年来研究者对我国中小学教师职后教育课程内容的研究主要集中在三个方面:教师职后教育课程内容的历史梳理;教师职后教育课程内容设置中出现的问题;教师职后教育课程内容建构的依据与原则等。有些研究者笼统研究中小学各科教师的职后教育内容，有些专门研究某一门科目的教师职后教育内容，其中以体育教师职后教育课程内容的研究居多。不管是笼统的研究，还是针对某一门科目的研究，都对本文有较大的参考价值。

一、研究者对我国中小学教师职后教育课程内容发展历程的历史梳理

董江华详细梳理了新中国中小学教师职后教育内容的历史嬗变，将我国中小学教师职后教育内容的历史发展分为五个阶段，并总结提出，建国后50余年来，我国中小学教师职后培训课程内容主要围绕三个方面展开:通过政治运动和短期培训提高其思想觉悟;通过补偿学历培训提高文化水平;组织教师加强教材教法研究以胜任教学工作。在不同的历史时期，三方面内容重心各有偏重［1］。每个阶段的职后教育课程内容都会依据当时的时代背景、教育发展需求以及教师特点的不同而有所不同。

许红峰对我国中小学体育教师继续教育发展历程及特征进行了概括总结，20世纪90年代前，中小学体育教师继续教育主要围绕每个学期学校体育的重点和热点问题［2］。如学历教育，学习贯彻体育教学大纲，掌握体育教材与教法，更新教学手段与方法，提高教学技能等。90年代后期以来，继续教育的主要内容也由此转向全面提高教师综合性、多元化学科与专业结构的横向综合素质的发展上来［2］，如转变教育教学观念、更新与拓展知识、提高教师道德修养、掌握先进教育技术等。这些历史性的梳理有助于我们了解不同历史时期我国教师职后教育内容的侧重点、设立背景、设立依据、变化规律、时代特征等。但是研究者对这一历史性的研究仅局限于呈现历史，并没有通过借鉴历史对我们今天的教师职后教育内容设置提出创造性的建议，这是该项研究的一个缺陷，也是我们今后的努力方向。

二、研究者对近十年来中小学教师职后教育课程内容设置中存在问题的探讨

通过对文献的整理，笔者发现职后教育内容中的问题往往都是研究者基于对现状的调查而提出来的，具有较大的可靠性与参考价值。对问题的梳理，是研究的关键，也是解决问题的前提。笔者对学者们的已有研究进行归纳梳理，对我国中小学教师职后教育内容设置中的问题总结如下。

(一)课程内容的选择不合理

1.忽视了教师的主体需求，缺乏针对性。约有7篇文章提到此问题。主要体现在以下两个方面:(1)内容的选择强调学科本位，忽视了教师发展的需求。教师发展的需求包括三个方面:教师作为一个职业，不仅要有专业知识，更要具备专业的心理素质、思维方式、教育技能等;不同教师的需求是不一样的;同一个教师在不同发展阶段的需求也是不一样的。因此，内容的选择需要综合考虑这三个方面，才能真正具有针对性。然而“学科本位，强调课程内部知识体系的完整性和系统性，忽视在职教师的发展特点和现实需求”［3］的问题依然存在。培训部门根本没有针对受训人实际情况开设相应的课程，也没有因材施教，更没有针对不同培训目标、不同层次的人采用不同的方法与方式进行培训［4］。(2)课程内容的选择与开发的主体将教师排除在外。教师是理性、成熟的人，了解自身的需求，因此，教师完全可以并且有必要参与到教师培训课程内容的选择与开发之中。但实际中往往存在“课程开发和讲授的主体以专家为主，教师主体缺失”［3］的问题。

2.脱离基础教育教学实际与教育改革实践，实效性不强。已有文章中有16篇提到此问题，占重点参考文章的32%，足见该问题的严重性。一切的教师培训活动都应是为了使教师能够更好地进行实践操作，如果脱离了实践，那么教师培训将没有任何价值。但如今我国的教师培训往往把过多的注意力放在传授抽象的教育理论和传播最前沿的学术成果方面，好高骛远，忽视了与中小学教育教学实践的结合［5］。农村小学教师职后教育内容远离农村教育实际追随城市模式，导致职后教育对农村教师发展的作用成为一句空话［6］。目前，重庆市教师职后教育课程内容虽丰富多元，但却没能与基础教育教学改革实践接轨［7］。

3.内容重复、陈旧。主要表现在两个方面:职后教育的课程内容普遍陈旧，而且偏向繁琐抽象的理性知识，各学科相关内容重复较多［8］。教师职后培训内容过于陈旧，是职前教师教育课程内容的简单重复［9］。出现此问题的一个主要原因主要有两点:一是相关部门并没有真正重视教育培训，没有将其看做一个科学化的过程;二是各培训部门各行其是，缺乏统筹规划，导致培训内容重复出现［10］。

4.与职前教师教育课程相分离。教师专业发展是教师个体在知识和能力上的不断更新、不断进步的持续过程，这一过程贯穿了教师教育的职前与职后。教师职前培养注重专业知识的储备，职后培训则注重综合素质的提高。通过结合贯通职前培养和职后培训，优势互补，能够促进教师全面、高效地成长。但目前我国教师继续教育课程内容往往是“把普通高等师范院校的课程结构和学科内容加以简化压缩，完全套用高等师范院校学历教育的模式”［11］。

(二)课程内容结构不合理

1.培训内容注重知识忽视能力。作为一个合格的教师，不仅要拥有专业知识，更需要拥有专业能力，如教育活动的设计能力与实施能力、教育过程的控制能力等。部分教师在获得相关的教学知识后并不能自发地、成功地运用到实践中去，这时就需要培训机构充分发挥其作用。但是，我国教师职后教育培训机构往往是“注重教师教育理论的提高，而对于教师心理、思维方式、教育理论的转化能力培训很少”［12］。

2.课程设置宽泛，缺乏特色。是否对培训对象具有吸引力，是否具备实践效果，是否能够满足不同培训对象的不同需求等是合理建构课程内容的必要参考。课程设置过于宽泛，泛泛而谈，缺乏特色，无任何实际效果。在我国教师职后培训中，该问题也比较严重。如培训课程设置宽泛，缺乏学科专业特色和针对性［13］。必修课多，选修课少，没有选择和自主性［11］。

3.课程比例失调。公共基础课程和专业理论课程所占比例较大，而选修课及教育实践课程比例严重不足［8］。专业课程设置较少，专门针对于体育教师的有关体育教学方面的培训较少［14］。缺乏专业知识的培训，关于心理学和班级管理的培训内容较少［10］。教育类课程门类少，且在整个课程中比例太小，缺乏教育教学案例课程［11］。我们发现，不同研究者的研究结果是不一样甚至是矛盾的，原因在于有的研究者只调查某一科目的教师，有的研究者并没有对不同科目教师进行分类研究。由此可见，不同科目的教师对课程的需求是不一样的，对比例失调的看法也不一样，那些研究不能全面概括各类科目教师的需求。

三、研究者对于建构中小学教师职后教育课程内容的探究

对于该问题的探讨，研究者们众说纷纭。本文的重点不在于介绍这些职后教育内容体系，而是在职后教育内容体系的基础上寻找建构这些职后教育内容体系的依据与原则等。

(一)内容建构的依据

1.依据教师的需要。通过对教师进行调查了解教师的教学实践需求与教师发展需求，并以此为依据建构职后教育内容体系。要广泛征求各级学校体育教师的意见和建议，尤其考虑体育教师在教学中的现实需求［14］。通过吸收培训教师及中小学教师参加课程开发，把教改成果、教育科研成果、基层学校的办学特色转化为课程［9］。

2.依据教育实践的需要。教育教学与改革实践是我国教育活动的立足点，也是教师职后教育的立足点。因此，教师职后教育课程内容的设置要突出课程改革与教育教学改革的动态。充分了解基础教育改革的现状和趋势，掌握中小学教育的实际情况，熟悉中小学教师的基本特点，有针对性地开设课程［15］。

3.同时考虑教师的需求与教育实践的需要。这一观点综合了前两种观点，更为全面、科学。前者是从教师的个体需求出发，后者则是从事业对教师的要求出发。这两个“需要”应互相兼顾，不可偏废［16］。培训课程设置应适时调整，广泛征求每位数学教师的意见和建议，考虑教师在数学教学改革过程中的现实需求，要能真实体现当前西藏中小学数学课程改革的动态性［13］。

4.理论依据。(1)专家型教师理论。舒尔曼认为，专家型教师具有七个方面的专门知识，这七个方面的知识，不同教师的掌握程度是不一样的，每个人需要改进的方面也有所不同［17］。因此，这七个方面的知识帮助我们了解教师特点并有针对性地对不同的教师展开不同内容与形式的培训。(2)教师学习理论。如教师学习具有主动性;教师学习受环境影响;教师善于整合新旧知识;教师学习具有个别差异等特征对建构教师职后教育课程体系有着重要的启示与要求。(3)教师的专业发展理论。教师专业发展的内容突出体现在专业知识、专业能力和专业理念三个方面。这三个方面的内容，也是建构教师职后教育内容的重要依据。李嵩彪在《中小学教师职后培训现状及对策研究——基于中部六省的调研》一文中所提到的职后培训内容包括学历的提升、学科知识的提升、教学技能的提升、课堂管理能力的提升、教育理念的更新、教育素养的提升等，这几个方面也正是教师专业发展三个方面的体现。

5.依据学科、社会、教师自身三方面的需求来建构教师职后教育内容。学科、社会、教师自身三种取向往往是我们确定课程目标的三个来源，因此，有学者将其作为建构教师职后教育内容的依据或者来源提出，中学体育教师职后教育课程的设计应当从“学科价值取向、社会价值取向和人的价值取向”三个方面来考虑［18］。课程设置要遵循按需施教的要求，改变以学历教育为主的职后教育课程结构，建立以学科体系、社会需求和教师自身发展为基点，以提高教师素质为核心的课程体系［19］。

(二)内容建构的原则

本文不再一一列举各研究者所提出的观点，而是将其综合分析，总结出对我们有启发的原则，主要有以下几点。

1.先进性与实效性相结合的原则。先进性往往指前沿理论、新的教育理念等具有前瞻性的内容，而实效性则指密切联系教育教学实践。培训课程要努力体现理论与实际相结合的精神，既具有前瞻性，又从实际出发［20］。一方面注重引入最新的教育理念，另一方面充分体现中小学课程教材改革的精神和教育改革的优秀成果和经验，使之转化为课程［21］。

2.阶段性与连续性相结合的原则。王庆荣针对我国“新教师、合格教师、骨干教师、学科带头人、教育教学专家等教师的不同层次”［22］提出该原则。不同层次的教师的学习需求是不同的，但作为教师职业，他们又有着共同的地方。对同一层次的教师来说，课程内容要体现并针对该层次该阶段的特殊性，完成该阶段的目标。但是对教师发展的整个过程而言，课程内容要依据教师成长规律与教育规律等，考虑其全面性与连续性。

3.必修课与选修课相结合的原则。如今的培训内容在选修课的设置上还存在很大的不足与开发空间。必修课与选修课的结合既能保证所学内容的全面性，又能兼顾不同教师的不同需求。选修课的设置也正体现了职后教育培训的多样化与针对性，对解决不同教师在不同教学情境中遇到的不同问题，更具有实效性。因此，“培训内容的安排应该注重必修课程与教师自主选择课程相结合”［16］。

4.职前职后教育一体化原则。作为培养教师的教育活动，职前教育与职后教育各有其职责，但是作为教师专业发展的过程来说，二者本应该是一个统一的连续的过程。要注重职前职后教育课程的衔接与融合，职后突出新、活、实用，避免重复，保证教师职前职后教育的一贯性［15］。

5.理论性与实践性相结合并以实践性为主的原则;接受性与探索性相结合并以探索性为主的原则;系统性与专题性相结合并以专题性为主的原则［23］。这是研究者罗祖兵的观点。这种在全面基础上强调重点的原则，有利于我们更好地抓住培训重点，使培训更具有针对性，同时也能兼顾全面。

四、结语

综观目前我国中小学教师职后教育课程内容的研究，很多研究者能够尊重并深入研究其历史，能够在实践调查的基础上提出问题，并依据现实需要提出内容建构的依据、原则等。但是仍然存在以下问题需要我们进一步思考:第一，历史性研究局限于历史的简单呈现，忽视了对当今教师职后教育课程内容设置的启示的探究。第二，对该问题的研究相对来说比较封闭，几乎没有涉及对发达国家情况的研究与借鉴。第三，由于不同科目教师的需求与教学实际情况差别较大，因此，应尽量针对不同科目的教师来展开研究。而统一研究往往缺乏针对性，造成研究结果的混乱。

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