个性化教育困境的原因探析——基于个人理论的视角

刘小兰，杨立国

（衡阳师范学院，湖南 衡阳 421008）

学习离不开学生个人的认知与参与，学生在学习过程中，并不是像机器似的不假思索机械地接受教师或外界给予的学习素材，而总是受自身某种内在理解框架的指引。学生对理论与实践知识的认识和理解都是从他所认为的理想学习的角度出发，以自己的努力并按照自己认为最合适的方式行事。这种未脱离产生主体、贮存于个人头脑中、为个人所享有的理性认识成果便是个人理论［1］。生命是独特的，尊重学生个人理论的教育就是尊重生命独特性、引领生命独特性发展的教育。身处相同学习环境中的学生，其个人理论的形成与发展过程也迥然有别。除了个体差异与外在因素之外，学生的主体性是一个重要因素。公共校园学习环境与条件是客观存在的，但这些客观存在并非自行产生作用，其作用的发挥程度取决于学生个人的选择与实践的能动性。个人理论的发展要求教育者必须通过采用适合每个独特生命的手段，挖掘个体生命的潜能，引导他们自由发展，而这也正是个性化教育所追求的核心价值。个性化教育的过程即是学生合理个人理论形成的过程，同时又是在学生已有个人理论引导下主体能动学习，内化知识的过程。虽然，当前教育教学理念和实践都在不断进步，对教师专业发展和人才的培养提出了许多新的要求，然而现实中，我们不得不承认学生的个性化发展仍然困难重重，究其原因，主要体现在以下几个方面：

1 生态课堂的 “缺失”

生态课堂将课堂看做一个人工生态系统，强调课堂的整体性、和谐性、发展性和健康性，关注教师、学生、课堂教学环境之间多元的互动和关联，将学生的个性、情操和人文素养的塑造与提升作为其出发点和归宿［2］。然而，在教育功利化思想的冲击下，使得 “应试”课堂大行其道。教育者在学校生命力和生源问题上的态度明确，要参与竞争，追求 “高升学率”、“高就业率”，迎合家长、社会乃至上级领导的 “教育质量观”，受教育者则把学习当成 “找好工作”、“改变命运”的手段。为了追求利益的最大化和高效课堂教学，学校几乎把所有的精力都放在了升学考试上，而把 “育人”的崇高目标搁置一边。教师在课堂中满堂灌输大量 “高效”、 “快捷”、 “简单”的高分“法宝”，学生便不求甚解地死记硬背，机械重复，盲目吸收和消化。在这样背景下，学生的考试分数就代表着他们自身，替代他们的考试分数在被期待、被索取，他们是分数的创造者，是理想分数的源泉，他们本身并不是分数，但是他们却常常是因为分数而受到奖赏或惩罚［3］。这种为追求高分高效、注重学生实用生存知识和技能的获得而无视学生人性发展与升华的教育，只会背离教育的本真，使学生的能力、智力、个性无法得到完善和提升，并最终可能导致学生人格向分裂方向发展。

2 课程的文化 “遮蔽”

课程作为文化不仅仅是一种 “知识之学”、更应该蕴含着 “义理之学”，是一种有待体验的价值性存在，要给予学生一种理性的思维能力，并在批判地吸收各种发展资源基础上的自主性存在。然而，由来已久的学校课程乃至整个学校教育都承袭着社会文化适应论逻辑，表现出面向过去与现实的适应性品质，并以 “客观真理”的现存文化自居，迫使人们认同与服从。使课程的开发及实施依据都指向于文化传承的效率与质量，造成了课程自身的文化缺失与主体的空场。这样一种课程逻辑恰恰遮蔽了课程作为文化存在的主体地位，使其从文化母体中离析而失去了现实的文化品性。课程沦为了现存文化传承的工具。具有鲜活个性的学生在这种文化的 “加工”、 “驯化”下，不敢越 “法定文化”的雷池一步，最终 “泯然众人矣”［4］。不仅如此，课程作为社会主流文化代表，发挥着 “资本”的调控作用，通过考试等各类社会筛选形式强制实现对人的灌输，并成为决定个体身份、资格、财富的手段或标志。实现对异域，异质文化的排斥、歪曲与否定，造成不同地域之间在文化交流、对话、沟通中的言路中断，并使文化的单向度、封闭化的程度不断得到强化。因而，课程作为一种已在文化给定了的、预成性现象在本体上不过是已在文化的 “代言人”而己，作为一种文化代码而履行着一种类似 “传音器”，“供给器”的职责与使命，如鹦鹉学舌，毫无内在蕴意与自律品性［5］。

3 规训教学 “控制 ”

在当前教学形态中，“规训”视乎占着主流地位。规训教学里，教师就是权威，拥有话语权、控制权和否决权。为追求统一性和标准化，知识被看成是人的唯一规定性和人之本质充塞于学生的心灵。教师采取普遍主义原则，主动、积极地对学生进行雕琢、命令甚至控制。虽然，这种控制是教师以社会代表者的身份，按照特定的社会要求，对学生施以同一属性的控制，是人社会化的基本要求，但这一过程也形成了教师的权威及控制事实上存在着的个体差异。学生的学习与发展，不仅是一个社会化的过程，而且也是一个个性化的过程。教师在课堂教学中为应对考试，恨不得把知识教育的进程当成车间和流水生产来设计和操控，把知识当成一种 “去主体性”的东西，不允许对知识的客观性有半点质疑的。以及在课堂管理中为培养 “听话孩子”而制定的各类 “明文规定”，让学生在心理和行为上对教师产生畏惧，一味地使自己的言行迎合教师的想法，生怕自己的言行出现错误和不当。这种控制强调得更多的是同一性，而不是差异性和多样性。当学生的言语行动选择经常受到他人干涉，而他们又习惯于被动接受而轻易放弃自己的选择时，年深日久，便可能变得缺乏个性和独立性，遇事没有主见。正如雅斯贝尔斯所言 “他不是他自己，他除了是一排插销中的一根插销以外，除了是有着一般有用性的物体以外，不具有什么真正的个性。这些被强有力的预置在这种生活的人都没有认真地想要成为他们自己的愿望。”［6］这种过分严格的控制其实强调的只是一种简单的规范与服从，虽然能使学生在考试中获得高分，也能方便教师的管理，但是，却恰恰限制了学生的个性和主动性，扼杀了他们本该拥有的对事物的好奇、想象与激情。

4 闲暇教育精神 “远离”

马克思认为，闲暇是社会文明的重要标志。古希腊哲学家柏拉图就曾说过，“教育非它，乃心灵转向”，这就要求个性化教育注重对学生潜移默化的人格培育，摒弃过度追求教育的效率、效益。因而，个性化教育 “急不来”，教师和学生不仅需要在课堂上下 “功夫”，更需要在闲暇中 “用劲”。只有通过较为漫长的陶冶过程并让学生真正拥有“闲暇，”学生才能在真正自在畅快地陶冶其个人心灵，修养其内心，解放其精神，完善其个性。“兴之所至的自由阅读，超功利的精神漫游，没有外在压力的沉思冥想，最有可能创生独到的思想”［7］只有在 “闲暇”中，学生才能真正释放心灵的空间，实现自身个性化成长。然而，现实中学生的闲暇时间确是极少的，即便是在课后，他们的兴趣也常常被压制，各类教材读物占据着他们的心灵，生活被繁重的学业和所谓的培训而填满。于是，他们每天都在紧张与焦虑中循规蹈矩地为提高成绩而忙碌着， “闲暇”成为了一种奢侈品。因此，在缺乏精神关注和 “闲暇”生活的教育中，学生很难真正打开自己的心灵空间，使个人精神得以丰富，品性得以陶冶，个性得以发展。

［1］李小红.教师个人理论刍议［J］.高等师范教育研究，2002 （6）.

［2］张飞燕.德育生态课堂文化的构建与思考［J］.探索，2011 （1）.

［3］刘合荣.从教育价值视角关怀学生身心发展［J］.中国教育学刊，2013 （4）.

［4］韩登亮.课程的文化存在：一种本体论的视角［J］.当代教育科学，2012（23）.

［5］郝德永.课程与文化：一个后现代的检视［M］.北京：教育科学出版，2002：138.

［6］雅斯贝·尔斯.时代的精神状况［M］.王德峰，译.上海：上海文艺出版社，1997：42.

［7］肖川.教育的理想与信念［M］.长沙：岳麓书社，2002：5.