医德教育主体多元化的必要性分析

艾 华，蒋一玮，刘惠宇，刘 钊，郭 辉

唐代孙思邈在《千金方》中说：“凡大医治病，必当安神定志，无欲无求，先发大慈恻隐之心，誓愿普救含灵之苦。”可见，具备高尚的医德是千年以来对医生的基本要求。而医德教育是培养医学生人格素质的重要环节，其教育的效果直接影响到将来医务人员的服务质量。现实中医德教育实效低的现象已引起人们对医德教育的反思。现对在校医学生的问卷调查基础上，就医德教育中教育主体问题发表一点粗浅的看法。

1 问卷调查结果分析

对北京市某医学高校在校医学生医德教育方面的有关问题进行问卷调查，其中“您认为对医学类专业学生进行医德教育的主体可以有哪些人组成”，调查结果显示：虽然各学段的学生对教育主体的要求有一定的区别，但有一点是共同的，那就是他们都期望专业课老师和医德高尚的医生加入到医德教育的行列中来。那么，医学院校医德教育的现状是怎样的呢？“您的专业课老师、辅导员、班主任是否向您讲解过医德知识”。结果显示：专业课老师、辅导员、班主任对学生的医德教育虽有不同程度的体现，但更多的只不过是偶尔提到，甚至还有从没谈过的。那么现在学校医德教育的主要承担者是谁呢？毫无疑问是医学伦理课教师。但我们应该明白，医德教育应该渗透在每一个环节中，它不是靠几节理论课就能出成效的，如今与医学生联系密切的专业课老师、辅导员、班主任的医德教育责任没有受到足够的重视，对医学生道德人格形成有深刻影响的医德高尚的医生的榜样作用以及亲人的影响力在当前的医德教育中也被忽视了。可见，医德教育的教授主体不应局限于医学伦理课教师，而应该向多元化发展。但当前医德教育的教育主体却过于单一化。

2 教育主体单一化的局限性

近年来，尽管医德教育方法一直处在变革中，但目前许多医学院校从事医德教育的教师大都源自思想政治教育或者伦理学两个专业方向，本身对于医学了解甚少，知识结构欠佳，在教学中他们往往偏重于纯粹伦理道德规范的灌输，不能将其融入到医学领域进行相关性的阐述，往往都是局限在课堂上，学生成了背条文应付考试的机器，结果是这些知识只能静静地“躺”在书面上，不能成为学生的内需，很难提高他们对医学道德真正发自内心的认识，也就无法使这些理论知识转化为其医德行为和习惯。这是一种缺乏引导医学生在“真实”的医德生活中进行体验的教育方法，过于关注“接受”的过程而忽视学生自主“发现”的过程，使医德“被抽出了它的人性本质内涵，成为一种空洞的、抽象的行为规范”［1］。这种枯燥、空洞的说教很难让学生信服，他们在接受教育的过程中容易产生逆反心理。最终，使医德教育“成为一种口号式宣传和政治强制式灌输”，失去其“内在的精神诱导性和感染力”［2］。医德教育的教育主体仅以伦理学教师来担任使教育的实效性受到了影响。

对学生的又一项调查结果显示，学生对“最喜欢的医德教育模式”的选择：课堂理论讲授为主占15.21%，理论讲授与案例教学为主占28.03% ，课堂讲授与病床边教学相结合占42.41%；对“您认为当前医德教育课老师最欠缺的是什么”一项调查结果为：广泛的医学与临床知识18.59%，丰富的医德理论8.62%，生动的临床案例16.90%，前3项的有机结合52.22%。不难看出，学生希望的教育主体是既有丰富的理论知识，更要不乏医疗实践经验，可以引领他们将书本知识与实践相结合，去解决现实问题。当然，如果要将前3项都集于一人之身，那是一个很难达到的目标。对此，笔者认为英国的跨学科教学与交流的教育方法值得借鉴。他们的做法是一方面医学专业课程中穿插讲授伦理问题，并将伦理问题纳入医学专业考试的范畴，这种教学方式紧密地结合了医疗实践，比起单纯教授医学伦理知识更能取得好的效果；另一方面，是跨学科的老师之间的交流，即医学伦理教学的部门会聘请医学专家教授，而医学系则会聘请一些法学、伦理学等社会科学的教授，这样可以让学生从多角度认识理解医德问题，从而避免教育主体单一化所带来的局限性。

3 医德教育的特殊性显露教育主体多元化的必要性

3.1 医德教育的特殊性 医学是直接服务于人的生命科学，医德是指导、规范医疗行为的核心，医学教育培养的医生是以人为工作对象的，它所涉及的是生命、疾病和健康等人类最切身的利益，医德是一种特殊的职业道德，因此，以人为本在医德教育中显得特别重要。《黄帝内经》中“万物悉备，莫贵于人”“预救生灵”“与民为民”等医德思想，确立了鲜明的医学人道观念。

正是因为医德教育有着如此特殊的一面，因此对从事医德教育的工作者就有了更高的要求，既有综合素质方面的高要求，即在专业背景上，要求是医学与人文的结合，在讲授技巧上，要求循循善诱，以情感打动人心的能力；又有对人员组成方面的新需求，既需要有丰富理论知识的伦理学老师，能够给学生以理论上的指导，也离不开专业课老师对学生医德教育的渗透作用，以及医德高尚的医生对学生的言传身教。否则，医德教育的实效性将会大打折扣。

3.2 医德教育需要知与情相结合 医德品质的形成是一个知、情、意、行的发展过程，医德教育必须是知与情的结合。

毋庸置疑，道德教育首先应该从提高受教育者的道德认知开始，学生医德知识的形成离不开理论的灌输，但这一过程决不应是简单的填充式的。“道德知识对于个体的价值不仅在于从‘不知’到‘知’的跨越，更是从‘知’到‘信’（信服、信念、信仰）的提升［3］。”要实现这一提升，必须通过受教育的主体——学生的内化作用，而起到这个内化作用的就是伴生于道德认知又深化道德认知的道德情感。

因此，对学生道德情感的培养，仅靠老师在课堂上进行单纯的理论宣讲难以使学生产生情感共鸣。如波斯纳所说：“一个学术性的道德论证，不大可能激起良心，煽动其愤慨，或不大可能引发爱或内疚的感受”；“如果你想使一个人反对残害婴儿，你就要向他展示婴儿受残害的图片，而不是对他念一篇道德理论的论文”［4］。要呼唤起学生对崇高而又特殊的医学职业应有的热爱之情，以及对医学行为的高度责任感、理智感，使理性化的道德认知转化为个体内在的价值信仰，达到知与情相结合，那么毫无疑问，课堂之外的实践活动，应该是更有效的。如组织学生深入到临床医院，开展义工活动，去亲身体会基层医疗卫生环境的现状；带领学生走进社区甚至是农村进行义诊，去感受百姓在医疗卫生方面的切实需求，等等。因为这是学生与普通大众亲密接触而获取的亲身体验，是经历了一个由己及人的移情式思考过程而领会到的医德真谛，容易产生内在的道德需求。

在这个医德实践活动中，辅导员和班主任老师应该是最直接、最重要的参与者和组织者，他们在其中充当着教育的主体。

3.3 医德教育要求知与行相统一 对学生的道德教育归根到底是要引导他们将理论知识运用到实践中，去解决实际问题。也正如西方伦理学所认为的：“对医学伦理内容的理解只是起点，体验和实践才是深入核心的根本途径，让学生早期参与临床医德实践是美国医学界和医学伦理学界医德培养的有效途径”［5］。也就是说，医德教育要求知与行相统一，而重认知、轻实践的教育方法容易造成学生知行不一。

临床实践是强化医学教学的重要手段，也是医学生开展医德教育的重要阵地。临床实践中的带教老师在实习生的心目中享有崇高的威望，他们的品行对实习生的影响是潜移默化的，效果是无与伦比的。因此，带教老师需要在教学过程中培养学生的仁爱之心，引导学生与病人进行良好的沟通。通过临床实践，逐渐让学生把医德教育转化为自身医德规范和医德行为。同时还有一部分兼职的党政管理干部也直接参与医德教育的实施过程，对学校的医德教育实施起着举足轻重的作用。

3.4 医德教育应身教、事教并重 古人云“其身正，不令则行，其身不正，虽令而不从”。医德教育就是要以人育人、以德育德、以素质育素质。一名优秀的导师以教学语言、示范行为、人生态度和科学精神为载体，使医学道德和文化的丰富内容渗透于教学、管理活动之中，影响和培育医学生形成较为稳定的、内化了的道德文化人格。

我国历代名医济世救人、博极医源的医德精神，为身教、事教的医德教育模式刻下了浓墨重彩的一笔。如朱丹溪师从名医罗知悌时，耳濡目染了老师“抱病教学，治病救人，对病人宽心解难、供其食宿，与其钱财，身心并治”的作风，于是在他自己成为闻名遐迩的名医后，其“仁术”风范又深深影响了弟子戴原礼。戴原礼描述老师“四方以疾迎候者，无虚日，先生无不既往，虽雨雪载途，亦不为止［6］。”

在今天，更有不乏这样的事例。我国口腔颌面外科的奠基人之一、上海市第九人民医院邱蔚六院士就是其中的一个。他始终信奉“行医者，就是要存仁心、施人术”。为了亲身感受病人的痛，他曾不止一次地“以身试针”。如今已是80岁高龄的他始终坚持为病人看门诊。由于慕名前来的病人实在太多，门诊号总是一加再加。学生们担心他的身体，劝他少看几个，他却说：“来找我看病的大多是从外地赶来的疑难病人，他们来一趟不容易”。在邱蔚六书桌的玻璃下压着一张纸条，上面写着3行英语，其中一行写的是“Never give up（永不放弃）”。邱蔚六的学生、现任第九人民医院院长的张志愿教授至今记得这样一幅画面：病床上的邱老师身上插着6根导管，面色潮红，汗珠不停地从额头滴下，手上却捧着厚厚的学生论文手稿。那时，身患急性胰腺炎的邱蔚六，刚刚度过危险期就急着为学生修改论文。为人严谨的邱蔚六从来不给学生讲什么大道理，他就是这样用“身教”告诉学生什么叫做“永不放弃”。

综上所述，医德教育是一项长期的系统工程，任重而道远。它需要各学科老师的通力合作，将医德教育贯穿于所有的医学基础课及专业课之中，打破专业界限，摒弃德育教育与我无关的思想，寻找专业课与德育教育的结合点，不失时机地渗透德育教育，达到教学的知行统一性以及理论与实践的相结合性，变单一的教育主体为多元的教育主体，以提高教学的实效性。

［1］ 波斯纳.道德和法律理论的疑问［M］.北京：中国政法大学出版社，2001：61.

［2］ 黄成惠.古代中医教育思想探微［J］.成都中医药大学学报（教育科学版），2001，3：71－73.

［3］ 理查德·哈什.道德教育模式［M］.傅维利，译.北京：学术期刊出版社，1989：50－59.

［4］ 鲁洁.人对人的理解：道德教育论丛［M］.南京：南京师范大学出版社，2000：28.

［5］ 万俊人.伦理学新论［M］.北京：中国青年出版社，1994：112.

［6］ 肖川.主体性道德人格教育［M］.北京：北京师范大学出版社，2002：169.