教育生态学视域下小学教师素质结构的现状与问题——基于黑龙江省西部地区的调查数据分析

高艳红，谢 巍

(大庆师范学院教育科学学院，黑龙江 大庆 163712)

当前，我国教育发展的重要战略主题之一就是“立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”［1］。这一战略主题能否成功完成，关键在师资队伍建设，师资队伍建设的关键在于全面提升教师队伍的整体素质。高素质的师资队伍是教育事业发展的基础，是提高教育质量、办好人民满意教育的关键。如何提升教师的素质，优化教师素质结构?无疑，教育生态学为我们的研究提供了全新的思维方式。

教育生态学是依据生态平衡、生态系统、协同进化等生态学原理与机制，研究教育系统的结构与功能，探究教育与周围生态环境之间的相互作用与关系，揭示教育生态的基本规律的一门新兴交叉学科。教育生态学(Educational Ecology)这一科学术语是美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明 (Lawrence Cremin)于1976年在《公共教育》一书中最早提出来的，并辟专章论述［2］(P1)。自20世纪70年代以来，教育生态学研究在我国犹如“一个蹒跚学步的儿童”，经过学者们的不懈努力，现已“长成步履稳健、活力四射的青年”，先驱的努力为我们今天的研究打下了坚实的基础。

任凯、白燕运用辩证唯物主义的历史观和生态系统的理论考察教育，认为，教育是与环境之间相互联系且密不可分的、动态的和开放的生态系统。教育生态系统按照其内部所包含的组成成分可以分为两大部分，即环境因素和主体部分。环境因素包括自然生态环境、社会生态环境和文化生态环境。主体部分包括教师和学生［3］(P34－40)。主体是生活在一定环境中的主体，脱离环境，主体不复存在，主体与环境相互联系，密不可分。教育生态系统的特征是由教师和学生与他们周围的生态环境之间的关系决定的。教育的终极目的指向人的发展，因此，研究学生周围的生态环境更具有发展性的意义。杜威认为:“环境包括促成或阻碍、刺激或抑制生物的特有的活动的各种条件。”［4］(P17)如何剔除学生周围环境中的具有阻碍、抑制性的，辐射负能量的因子，从而发扬环境中的具有促成、刺激性的，传递正能量的因子，教师起着关键性的作用。教师是学生生境中的主导因子，教师的素质如何，关乎学生的培养质量，进而关乎经济社会发展，关乎文化传承，关乎社会的道德风尚……关乎教育生态系统的平衡。因此，分析教师的素质结构的现状，探寻完善与发展教师素质结构的策略，具有重要的教育生态学意义。

关于教师素质结构的探析，学者们见仁见智，不一而足。本研究结合文献、问卷和对校长及教师代表的访谈进行，以《教师专业标准 (试行)》为理论依据，从专业理念与师德、专业知识和专业能力等三个维度分析小学教师素质结构的现状与问题［5］。三个维度密切联系、相互影响和制约，共同构成了教师素质结构系统的主导因子，任何一个因子存在问题都会限制教师素质结构的完善和提升的进程，即起限制因子的作用。

一、专业理念与师德

专业理念与师德是教师职业的基准线，为学生的健康成长奠基，为教师的专业发展保驾护航。尤其是面对身心发展迅速、可塑性大、又易受到伤害的小学生，教师更需要拥有正确的、先进的教育理念和高尚的师德，对学生进行精心的教育和培养。

当前，小学教师生态群体的专业理念与师德的主流是好的:一是关爱学生，在问卷中，针对问题项“作为教师，您最不能接受的是”，选择“不爱学生”的占比最高，为42.2%;二是具有团队合作精神，积极开展写作与交流，在问卷中，针对问题项“同事之间的工作协作与交流方面，您的实际情况是”，选择“经常交流、合作”的占比最高，为56.5%，选择“有疑问时交流与合作”的占30.8%;三是尊重个体差异，主动满足有益于学生身心发展的不同需求，在问卷中，针对问题项“‘在教育活动中，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。’对照此种说法，您在实践中的态度与行为接近于”，选择“尊重个体差异，灵活运用时间了解和满足个体的需求”占比最高，为55.4%，选择“尊重个体差异，但只能在其表现出来时，去满足个体的需求”占23.8%;四是努力激发学生的学习兴趣，营造学生积极参与的教学氛围，在问卷中，针对问题项“在实际的教学过程中，您的教学最符合下面的”，选择“努力激发学生兴趣，让学生自己经历探索和发现知识的过程”的占比最高，为76.4%，选择“教师精讲、学生多练”的占20.7%;五是富有耐心和责任心，乐于帮助学生，在问卷中，针对问题项“在放学后，有学生打电话向老师求教，您的实际做法是”，选择“克服困难，尽快帮助解决”占比最高，为94%，选择“放学后是个人休息时间，等上学再帮助解决”仅占1.1%。课题组对校长和教师的访谈结果印证了上述的问卷调查结果，小学教师生态群体的专业理念与师德的主流是好的，但也存在以下不容忽视的问题。

1.事业心乏弱，职业认同感低

“理解小学教育工作的意义，热爱小学教育事业，具有职业理想和敬业精神”［6］是小学教师正确职业观的题中应有之意，然而现实却不尽如人意，在问卷中，针对问题项“对于从事教师职业，您认为自己”，虽然有60.3%的教师选择“能够全身心地投入”，但选择“做好本职工作，争取不出差错”与“如果有好的机会，想换一种职业”的比例分别占24.2%和15.5%，二者相加占比为39.7%，这个比例不容乐观，而且课题组对校长和教师的访谈结果表明，在当前的小学教师队伍中持有“做一天和尚，撞一天钟”的教师和职业倦怠严重、想跳槽的教师所占比例要远远超出问卷调查结果。在某小学，校长道出实情，在当地有相当比例的教师都想改行，原因是教师不仅工作压力大，收入不高，而且和政府公务员相比，他们享有的话费补贴、交通费补贴、目标奖(每年1万余元)等，教师都没有。在大部分农村小学，师资匮乏，校长悲喜交加，一方面欢迎特岗教师的加入，一方面又担心留不住他们，因为绝大多数的特岗教师没有扎根基层的想法，整天偷偷忙着做各种准备以便跳出村小。此种情况令人担忧，发人深省。教育的希望在教师，尤其是小学教师，是学校教育的奠基者，他们的敬业精神与工作热情影响人的一生，如果相当比例的事业心乏弱、职业认同感低的教师充斥在教师队伍中，会成为阻碍教师队伍整体向前发展的限制性因子，势必造成小学教师生态群体根基不稳、整体素质下滑，终将会使“办好人民满意的教育”成为空想。

2.对小学教师的专业性和独特性认识不足

小学不“小”，是基础教育的关键阶段，肩负着为人的一生发展奠基的重任，小学教师是小学儿童教育的主要承担者，他们对小学教育与小学教师的专业性与独特性的认识正确与否，关乎人的健康成长，关乎基础教育的质量。小学教育除了具备基础教育的全面性、全民性、基础性和启蒙性等特征，还具有综合性、衔接性和养成性等特性，小学教育的主要行为目标是儿童的良好品德和良好行为习惯的养成，小学教育的特性决定了小学教师的专业性与独特性在于对小学阶段儿童的认识、理解以及在此基础上实施的教育。在问卷中，针对问题项“小学教师的独特性在于”，选择“对小学生的认识、理解与教育”的占比为46%，选择“了解多学科知识”、“拥有多方面能力”和“对小学教学内容的全面把握”的分别占7.9%、27.8%和18.3%，调查结果表明，超过半数的小学教师对自己所从事的职业的专业性与独特性缺乏认识，这势必会影响人才培养的质量。

3.应试本位导致评价观异化

教育评价在教育教学实践中往往扮演着指挥棒的角色，社会、上级教育主管部门与学校怎么评，教师就怎么教，学生就怎么学，评价观在某种程度上决定着教师的教育教学行为，评价观的正确与否也在某种程度上直接决定着新课程改革能否顺利进行。课题组在实地调研中，通过对教师和校长的访谈发现，校长和教师都很清楚衡量一所学校的教育教学质量高低的不应是考上“重点”或“名校”的学生数量，而应是素质教育和学生全面发展的质量，但在我国考试制度未实现根本变革的背景下，家长、校长、教师谁也不敢掉以轻心，都不约而同地把考试分数作为评价学生学习质量和学校教育质量的唯一标准，并不关注学生的点滴进步。分数至上，创新精神与实践能力、好奇心、求知欲、广泛的兴趣等必然至下，甚至遭到忽视。

4.积极进取、终身学习的动力不足

积极进取、终身学习是每一个人想立身当今这个瞬息万变的世界的法宝，尤其是教师，不仅要拥有这个法宝，还要学会使用这个宝物去度人，拯救与塑造人类的灵魂。然而，严酷的现实却是，许多教师面对学习的机会，表现被动，在问卷中，针对问题项“如果学校提供一个继续学习的机会，您将”，选择“主动争取这一机会”的占57.5%，选择“如果学校指定就参加”的占38.5%，选择“不想参与”的占4.1%。课题组在实地调研中了解到，许多校长在面临外派教师出去学习时，感到“头疼”，有时需要软硬兼施，主动请缨的只占一小部分。身处信息社会，日新月异，原地踏步或步伐缓慢无异于守株待兔，对教师而言，极其危险。避免被淘汰出局的唯一办法就是不断学习，不断生长。有一位教育家说过，教师的定律一言以蔽之，就是一旦你今日停止成长，明日你就将停止教学。富尔也发出这样的呼喊:“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人。”［7］(P2)

二、专业知识

专业知识是教师素质结构的重要组成部分，是教师从事教学活动所必须具备的智力资源库，其丰富程度和运作情况直接决定着教师专业水准的高低。《小学教师专业标准 (试行)》(以下简称《专业标准》)中将教师应具备的专业知识分为四个领域，即小学生发展知识、学科知识、教育教学知识和通识性知识［6］。本课题研究发现，小学教师在专业知识方面存在下述问题。

1.对学科专业知识掌握程度的认识存在偏差，对其他学科知识关注度低

小学生的思维处在由具体、形象、直观向抽象概括与理解的逐渐过渡时期，他们对知识的反应能力、处理能力、区别、转化、使用等能力都处在初级阶段。这要求小学教师在了解和掌握小学生发展知识的基础上，掌握所教学科的知识体系、基本思想与方法，基于小学教学综合性的特点，小学教师还要了解多学科知识，关注所教学科与社会实践、少先队活动以及与其他学科的联系。课题组在调查、访谈中发现，近半数的小学教师在认识上存在误区，认为对所教学科知识掌握得越多、越深、越好，对于其他学科知识偶尔关注、了解一点即可。究其原因，应试现实仍是罪魁，分数至上，如许多学校的听课制度都规定，教师听所教学科的课，教师想要关注多学科的知识，无形中就会受到内外多方面因素的影响。

2.学科教学知识薄弱，新课标在实践中行进困难

舒尔曼认为，学科教学知识是教师在面对特定的主题、问题议题上，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，并进行教学。这是一种使得教师与学科专家有所区别的专门知识，是有别于学科与教学知识领域的一种知识体系［8］(P1－22)。“从学科教学知识的视角看，教师专业化的核心问题是发展他们的学科教学知识。因为学科教学知识是教师专业发展的前提性条件”［9］(P11)。问卷调查显示，许多教师认为应该加强学科知识的学习，课题组通过对教师和校长访谈进一步发现，许多教师在学科知识上面的薄弱点在于学科教学知识，而非学科专业知识，致使新课标在实践中行进困难。

3.心理学的知识匮乏，不能充分了解和掌握不同年龄小学生的认知规律

在问卷中，针对开放式问题“您认为自己现在还急需补充哪些方面的知识?”调查结果显示:心理学的知识排在第一位。课题组经过认真梳理和分析，结合访谈结果，认为，目前小学教师缺乏发展心理学、教育心理学和临床与咨询心理学等方面的知识，因此，不能充分了解儿童心理，与学生沟通不良，对不同年龄小学生的认知发展规律认识不足，面对小学生的心理健康问题束手无策，教法与学法指导低效。

4.疏于学习小学生安全防护知识，危险防范意识有待增强

小学生处在不谙世事、难辨真伪的成长初期，他们的防范意识还比较薄弱，更没有灵敏的处险反应和足够的处险妥善应对能力。大到不法分子的侵袭、上下楼的挤踏，小到一颗石子的抛出、一块墙砖的坠落等都可能造成小学生的伤害，有的甚至在其一生的成长中埋下浓重的阴影。面对潜在的危险因素，就需要教师来弥补小学生现实方面的不足。问卷调查显示，许多教师亟须补充小学生安全防护知识及遇险应对方法。

每一位教师都是小学生成长的保护者和安全认知的教育者，更应深入学习小学生的安全防护知识，深化危险防范意识，与学校的其他教职员工一道共同建设一张无疏漏的爱心防护网。

三、专业能力

教师专业能力是指教师有效地开展教育教学活动，顺利完成教学任务所必备的个性心理特征。教师专业能力是为师的前提和基础，是教师专业性的突出体现。《专业标准》将小学教师的专业能力分为五个领域，即教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展［6］。本课题研究发现，小学教师在专业能力方面存在下述问题。

1.教学设计守旧，主观意愿懈怠，行动滞后

在问卷中，针对问题项“对于新上任的教师要写教案，对于老教师，您认为有必要写教案吗?”38%的教师认为，没有必要，浪费时间与精力。课题组在访谈中发现，认为没有必要写教案的教师的比例远远超过问卷调查结果，许多老教师的实际做法是与同事共用、网上下载或使用以前写过的，甚至课后补写，除非参加赛课或领导听课，否则不变。教师此种做法，令人担忧。教师专业能力的提升是建立在教学实践基础之上的，而教学设计是教学实践的重要一环，教学设计的过程是教师不断地反思教学实践，总结教学经验，并利用教育教学理论，不断创造性地解决教学问题、优化教学效果的过程。它使教学成功的基础建立在教学工作的规范化、合理化、有序化和技术化之上，对于教师专业能力发展具有重要意义［10］(P41)。因此，教师应重视教学方案的设计，一课一案，亦教亦思，既有利于学生的发展，也有利于教师自身专业能力的提升。

2.对具备班主任工作能力的认识存在误区

小学生处在学龄儿童身心发展的初始阶段，他们的成长更需要教师的悉心爱护和耐心引导。而有些教师认为班主任是班级教育的主导者，是学生成长的爱护者、引路人，但实际状况是担任某班级学科教育的每一位教师都自然成为这个班学生成长的引导者之一，甚至不担任这个班的学科教育任务的其他教师也可能成为学生心中的敬佩者、示范者。因此，从事小学教育的每一个教师都应具备班主任工作的能力，随时帮助孩子清除成长中的阻碍，积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活。

3.现代化信息技术知识与能力同处劣势

将现代化信息技术手段整合应用到教学中，不但能够加大课堂容量，而且可以极大地激发学生的学习情趣，营造良好的课堂氛围，帮助学生理解与掌握学习内容，有助于培养学生的探究精神和动手能力，有利于提高课堂教学效能。然而，现实情况却不容乐观，问卷调查显示，许多教师急需现代化信息技术知识与能力的培训与指导，在实际工作中，主动运用多媒体或网络的频率约为每10节课5节及以下的占比最高，为42.1%。课题组在走访调查中发现，在现代化教学设备齐全的学校，有两种情况:教师想用但不会用，教师会用但嫌麻烦不想用;在现代化教学设备严重缺乏的学校，也存在两种情况:教师不会用，教师会用、想用但没办法用。

4.职业生涯规划缺失，教育教学反思低频

教师专业发展是教师个体专业性不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断地学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界［11］(P50)。在教师专业发展的过程中，教师自身的规划与努力起着决定性作用，表现为明确发展目标，制定专业发展规划并努力实行，积极参加专业培训，勤于学习，不断提高自身专业素质。然而，问卷调查显示，仅有37%的教师“目标明确，并制定了详细的职业发展规划”，“有目标，但没具体规划”占比为25.7%，“有目标，但觉得实行起来难”占比为26.1%，“保持现状即可”占比为11.2%。

就教师个体而言，“反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行重新审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径”［12］(P4)。教育教学反思意识与行为是影响教师专业能力发展的重要生态因子。但在教学实践中，调查结果显示，教师反思低频且被动，“被要求写时会写反思”的占30.2%，“有感想时写一写”的占63.8%，“没有写的习惯”的占6%。由此可见，职业生涯规划缺失，教育教学反思低频，已经成为教师专业发展、素质结构优化的限制性因子。

［1］国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)［Z］.2010.

［2］吴鼎福，诸文蔚.教育生态学［M］.南京:江苏教育出版社，2000.

［3］任凯，白燕.教育生态学［M］.沈阳:辽宁教育出版社，1992.

［4］［美］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京:人民教育出版社，2001.

［5］中华人民共和国教育部.教师专业标准(试行)［S］.2012.

［6］中华人民共和国教育部.小学教师专业标准(试行)［S］.2012.

［7］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存:教育世界的今天和明天［M］.北京:教育科学出版社，2003.

［8］Shulman.L.S.Knowledge and teaching:Foundations of the new reform［J］.Harvard Educational Review，1987(1).

［9］袁维新.学科教学知识:一个教师专业发展的新视角［J］. 外国教育研究，2005(3).

［10］白然，张国强.提高教师专业能力的实践途径研究［J］. 教学与管理，2013(4).

［11］教育部师范司.教师专业化的理论与实践［M］.北京:人民教育出版社，2003.

［12］吕洪波.教师反思的方法［M］.北京:教育科学出版社，2006.