中小学专家型教师教育素养的构成及养成

樊小雪，王安全

樊小雪/宁夏大学教育学院在读硕士（宁夏银川750002）；王安全/宁夏大学教育学院教授（宁夏银川750002）。

教育素养是教师特有的、影响教师专业成长与发展的关键因素，处于不同职业发展阶段的教师所具备的教育素养不同，教师所关注的问题也不同。然而现在的教师培训却大同小异，培训当中忽视了专家型教师的教育素养特质，违背了教师真正需要的专业成长条件。因此，探究中小学专家型教师教育素养的构成，分析其教育素养的特点，引导教师和学校通过自我教育及搭建成长平台养成教育素养，对教师的专业化成长有很大帮助。

一、中小学专家型教师教育素养的构成

教育素养是有别于其他工作领域而对教育工作者所要求的专门素养，是教师职业对从业者的基本要求，是教师按照教育规律从事教育工作的知识、技能和情感的总和。[1]处在不同发展时期的教师所关注的教育内容、面临的问题各不相同，所以，我们要以一个发展的概念和多元化的视角对教师的教育素养进行理解。在探讨中小学专家型教师教育素养之前，先要搞清一个概念，何谓专家型教师？学者徐辉认为专家型教师是指在某一方面或某一领域（主要指教育 教学）有专长的教师。[2]上述学者是从教育专长和教学专长两方面来定义专家型教师。也有学者同时从学术专长、教学专长及研究能力三方面进行定义。学者孟繁盛、梅秀娟等人认为专家型教师是具有教育教学专长并且能够自我发展的研究型教师。[3]陈桂生从国家教育部颁布的《中小学教师队伍建设“十五”计划》出发认为“专家型教师”主要是指“造诣高深的中小学特级教师”。[4]从上述对专家型教师的论述我们可以看出，多数学者对专家型教师的定论都集中在教育教学上有一定的专长，这过于强调教师的特殊专长，忽略了专家型教师其他的一些重要特性。本文认为专家型教师可具体描述为那些在教学领域中，有极高的职业情感承诺，在拥有教育教学专长的同时还能够凸显出个体特质的教师。下面试从三方面对中小学专家型教师教学素养的构成进行归纳。

（一）积极主动的教育情怀

积极主动的教育情怀能促使教育者全身心地投入到教育事业中去，进而充分发挥个体的潜能，产生良好的教育效果，为教师教育素养的养成提供一定的驱动力。何谓教师的教育情怀？臧殿高认为教育情怀是教育者对教育事业所产生的一种心灵状态，达到的一种心灵境界，它指向一种执着的大爱。[5]魏宏聚认为教育情怀本质上是教育家对自己心目中理想教育的追求，是对教育事业的痴爱。[6]这两位学者都将教师的教育情怀聚焦在教师对教育事业的热爱上。笔者在此基础上认为，作为中小学的专家型教师，其教育情怀应包括两点，首先，大爱——热爱教育事业。专家型教师要忠诚于教育事业，具有良好的师德修养和先进的教育理念。许多教师求安稳，图名声，只是把这项职业看作是谋生的手段。但中小学专家型教师要把教育作为一种事业来追求，要对教师的职责有深刻的认识和体会，不但要有积极进取、充分实现个人人生价值的强烈意识，更要爱岗敬业，乐于教书育人，注重个人修养和学术道德，努力成为有强烈责任感、事业心和良好职业道德的教育工作者。其次，小爱——热爱学生。教师有以人为本的学生观。苏霍姆林斯基认为“教师在讲课时能够直接诉诸学生的理智和心灵”这是教师素养的一个重要特征[7]。对于专家型的教师而言，应该将教学活动作为自己与学生对话交流的平台，教师应将学生看作是与自己拥有平等地位的同伴。只有这样，教师的讲课就变得不再程式化，而像是在与一些少年男女娓娓谈心。

（二）多元有效的知识体系

中小学专家型教师的知识体系不能过于单一，应包括有学科知识、基础知识及生活常识构成的本体性知识，也要有教育相关方面的条件性知识，还要有将理论与实践结合的实践性知识。具体表现为，首先，中小学专家型教师要有宽广的知识视野。只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广的无可比拟的时候，教师才能够成为教育过程中真正的能手。具备了这一教育素养，教师就只是按照教学大纲、而不是教科书去准备教学活动。他们能够很透彻地了解自己所教那门学科的基本知识，在组织学生学习教材的过程中，处于教师注意中心的就不是所教授的内容本身，而是学生以及学生的脑力劳动、思维方式或者学生在思考中遇到的困难。其次，在拥有知识的广度上还应注意知识的深度，中小学专家型教师对教材有深刻的认识并能够对教材运用自如。苏霍姆林斯基说：“所谓真正的有知识，就是对知识有深刻的理解并且把知识多次的反复思考过。”只有教师真正透彻地理解了所教授的教材，他才能引导学生真正地理解和思考所学的知识，学生才能够将书本上的知识变成他自己的观点，成为他主观世界的一部分内容。用形象的话来说，就是在知识的活的身体里要有情感的血液在流畅。[8]这一观点与杜威的“对知识的改组、改造”的教学观也是不谋而合，两者都指出了作为中小学教师应具备通过了解教材本身的内容进而形成自己的教学思路的能力。此外，中小学教师在深刻认识教材的基础上还应能够充分地运用教材。越是能够自如地运用教材进行教学活动的老师，那么他的讲述就越是情感鲜明，学生听课以后花在抠教科书上的时间就越少，就可以有更多的时间培养个人的兴趣。最后，教师在对教学资料的整体把握上，对受教育对象也应有一定的了解。所以，中小学专家型教师要懂得各种研究儿童的方法。苏霍姆林斯基认为教师的教育素养很大程度上取决于教师是否善于在学生的脑力劳动和体力劳动过程中及其他教学活动当中观察儿童，以及把观察的结果转变或体现为对儿童施加个别影响的方式和方法。[9]教师想要真正了解儿童，以便于更好地施加教育影响，就需要掌握几种研究儿童的方法，这样可以帮助教师合理地探索和分析儿童的行为中、脑力劳动中、同伴的相互关系中的种种现象和特点。

（三）全面深入的教学研究能力

中小学专家型教师在关注教学效果的同时，还应具备相应的教学研究能力。首先，有敏感的问题意识，即教师在面对教学要素（包括教材、教学情境和学生）的时候，能够快速有效地发现教学要素当中是否存在不合理现象。其次，掌握相关的教育研究方法，这是专家型教师能够客观、科学地解决教学当中问题的必要条件。最后，有较强的分析、解决问题的能力，专家型教师在明确问题，掌握教研方法的基础上，还应该有引领新手教师们共同分析问题、建构解决教学问题方法的能力。

二、中小学专家型教师教育素养的特点

（一）情感体验性

具有教育素养的中小学专家型教师对课堂的教学已由被动地完成教学任务转变成为积极主动的情感体验，教师的教学效能感主要关注在学生的学习效果上，他们会积极体验学生的成功与快乐或者失意与烦恼，进而站在学生的角度解决问题。

（二）稳定持久性

专家型教师的教育素养是教师以深切的教育情怀为积淀，多元有效的知识体系为基础，在课堂教学活动当中表现出来的恒定的、常态的教学形态，此种教学形态已内化成为教师本体的教学品质，所以专家型教师的教育素养具有稳定性。另外，还应具有持久性，专家型教师的教育素养不是短期形成的，一旦形成内化为教师自身的缄默的知识时，应该是持久不变，伴随教师终身的。

（三）个体差异性

个体差异性主要是针对专家型教师对课堂整体把控的独特性和创新性而言的。课堂和教学都是动态的，专家型教师在持久稳定的课堂教学基础上，根据课堂和学生的动态需求，达到“久中有变，稳中有动”，充分利用课堂中的动态生成资源，不断调整及整合课堂活动。从而每位专家型教师都会形成自己特有的教育教学特点和风格，在对教学整体、合理的把控上达到“随心所欲而不逾矩”的教育状态。

三、中小学专家型教师教育素养的养成

中小学专家型教师教学素养的养成是一个长期的工程，应从教师自我教育和学校人才环境建设两方面为其提供合理的养成之路。

（一）通过个人自我教育养成

教师在教育素养的形成培育过程中扮演着主动的角色，具有鲜明的个体建构特征。因此，教师要根据教育素养构成的三个层面和基本特征，不断强化教育素养建构的主体意识，积极寻求自主发展的基本途径。

1.在课堂教学活动中提升教师的教育信念。对教育工作的浓厚热情以及坚定的信仰是教师教育素养形成的“软性条件”，教师应对教育事业抱有乐观、积极的态度。要有意识地将自己的教育素养现状与理想的教师素质结构相比较，客观、全面地分析自身教育素养状况，自主设计教育素养建构的目标，以及达到目标的手段、方案，并能够根据实际情况及时调整自身教育素养建构方式及进程。另外，要在课堂教学活动当中不断历练和提升，课堂本身就是一个很好的历练场所，可以随时为教师养成教育素养提供契机。

2.多读书，将教育知识转化为教育思想。读书对每个人都是很有必要的，对教师而言更是如此。苏霍姆林斯基指出，为了在学生眼前点燃一个知识的火花，教师本身就要吸取一个知识的海洋。荀子也说：“风之积也不厚，则其负大翼也无力。”当教师读书到一定量的时候，应该能够在书本面前坐下来，深入思考，并且能够将书本上现有的理论知识经过自己的理解、加工，转化为自己的教育思想。

3.在课堂实践与反思中提升自己的教研能力。课堂教学实践与研究要求教师在进行课堂教学的同时，应该对课堂上的特殊情况或者能引起注意的事实进行记录，积累事实，善于从具体事务中看出共性的东西。首先，专家型教师应习惯于写教育日记，并能够对长期积累的教学事件进行深入的分析与思考，总结归纳，为自己日后的教学研究做素材的积累。其次，中小学专家型教师应善于进行教学反思，即教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断地改进教育教学，从而不断提升其教学实践的合理性。

（二）学校促动

专家型教师教育素养的养成不仅受到教师内在因素的制约，也受到各方面外在因素的影响。外在因素的影响主要来自于情境因素，即对教师教育素养建构产生影响的多种学校环境因素。因此，中小学校应针对专家型教师教育素养构成的特征，通过建立完善相应的机制，加强对教师教育素养建构的指导和帮扶，促动和保障教师教育素养的养成与提升。

1.提供平台，帮助中小学教师构建个性化的教育素养。当前，教师即研究者的理念备受重视，这一理念产生于行动研究理论。行动研究是指由教学第一线的教师、教学管理人员和专家学者共同合作，在实践过程中解决实际问题，以改善教育环境，提高教师和教育管理人员的教育实践及其对自己实践工作的认识的活动。学校应提供给专家型教师一个相对宽松自由的环境，搭建有利的工作平台，促使教师结合自己的教学状况在行动（即教学实践）中研究和解决问题，从而保证研究工作的实际意义。这样不但有利于教师在实践中提升自己的科研素养，还可以反过来坚定教师对教育工作的职业信仰。

2.给予中小学专家型教师足够的时间与空间，补充他们真正需要的“正能量”。学校应该建立相应的机制，对于即将走向专家型的教师应给予一定的教研自由。比如，教师可以不用写详细的教学方案，因为将要过渡到专家型的教师，他们已经突破了机械化的因材施教，达到了用一生时间在备课的水平。学校还可以免去专家型教师硬性坐班的规定，让其有足够的条件去进行自己的教研活动。

[1] 郑锋.论高校教师的教育素养及其构建[J].黑龙江高教研究,2011(10).

[2] 徐辉.师范教育与专家型教师的培养[J].教育科学研究,2003(04).

[3] 孟繁盛,梅秀娟.关于专家型教师培养的创新实践与理性思考[J].教师培训,2008(11).

[4] 陈桂生.“专家型教师”辨析[J].教育新论,2003(04).

[5] 臧殿高.教育情怀:孕育一种精神力量[J].江苏教育研究,2009(35).

[6] 魏宏聚.教育家核心价值:超越世俗的教育情怀[J].中国教育学刊,2013(01).

[7][8][9] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤译.教育科学出版社,1984(06).