“马克思主义基本原理概论”课案例教学的特质与范式

付清松

（江苏大学马克思主义学院，江苏 镇江 212013）

近年来，不少高校在“马克思主义基本原理概论”（以下简称“原理”）课教学中采取案例教学方式，但多照搬管理学、经济学、社会学、教育学和法学等学科的案例教学理念、原则和模式，不仅可能无法增强“原理”课的教学效果，而且还会适得其反，导致“原理”课教学目标无法实现。例如，不少教师认为“原理”课案例教学中的师生关系也应像其他课程一样，教师只能做“导演”和旁观者，忌当“演员”和评论员。这种认识严重偏离了“原理”课的课程性质、教育目标等对其案例教学中师生关系的要求。因为教师本人必须作为“演员”平等地同学生对话和辩论，通过自身广博的知识储备、丰富的生活阅历和深厚的马克思主义素养打动学生，牢牢掌握话语权并促使学生树立对马克思主义的信仰。因此，探讨“原理”课案例教学的个性并探索属于它自身的实践范式，是一项亟待研究的课题。

一、“原理”课案例教学及其特质

“原理”课案例教学的特质可以从形式和内容两个方面进行分析。作为普通高校大学生必修的公共基础课，“原理”课有三个特点：一是纯理论教学，表现为师生的“头脑风暴”，较少涉及实际演示和动手操作；二是教学班级规模大，被形象地喻为“航母课”；三是教学内容庞大、课时短少。这些决定了“原理”课案例教学的形式特质：不能照搬小班化的专业课案例教学组织程序和结构模式；高密度的知识内容和浓缩的课时给“原理”课案例教学的机会并不宽裕，案例教学法的使用要慎重，要将“功课”“用在刀刃上”。

另一方面，“原理”课案例教学的特质主要体现在其内容上。

第一，“原理”课的课程性质在根本上归属于马克思主义意识形态和社会主义政治教育。它不是一般的智育，而是讨论认识的基础性问题；也不是一般的德育，而是有针对性地帮助学生在思想根基处树立马克思主义立场、观点、方法，是“源头教育”和“总开关教育”。一些“原理”课教师因对意识形态问题缺乏基本的理论认知，羞于承认自己教学工作的政治性和意识形态性，甚至为掩饰这一点而试图将“原理”课淡化为人文教育、通识教育、哲学素养教育，或与其他学科史教育平行的马克思主义“思想史”教育（仅仅将马克思主义视为一种理论或思潮），试图将“原理”课打扮成在意识形态和政治上中立的普通课程。如果有意疏远政治和意识形态，“原理”课案例教学不论形式多么新颖，手段如何充分，其课程的原初性质都将被扭曲。

第二，“原理”课的教育本质是指向“人”本身的教育。任何专业教育都着力于挖掘和发展人的某项能力，从而间接地实施对人的关怀和教育。但无需否认，对于不同的学科和专业，“成才”还是“成人”在侧重点上还是有差别的。专业课是培养专才的“成才”教育，本质是手段教育，即赋予学生某方面的知识、方法、本领和技能；而“原理”课既非专才亦非通才教育，而是以立德树人为目的的“成人”教育。这种教育涵盖人之存在的三个层次：宏观层次涉及世界观和历史观，解决的是安身立命之本；中观层次涉及人生观和价值观，回应的是“理想的人”准则；微观层次涉及生活观、幸福观和择业观等，针对的是“现实的个人”行动问题。“原理”课案例教学的教育性质也是针对人自身的教育，区别于其他社会科学课程案例教学侧重于工具教育的本质。

第三，“案例教学是一种价值建构过程”[1]，一般课程案例教学的价值选择是 “社会本位和个人本位的融合”[2]。但“原理”课首要关注的是全人类命运，因为无产阶级和人类解放“必定包含着个人的解放；但是，个人的自由和解放决不能被当作无产阶级和人类解放的先决条件。在马克思主义哲学看来，个人在任何时候都从属于社会，生活在一定的社会关系之中，而不是相反”[3]。马克思主义社会性优先的特征规定了“原理”课案例教学的独特价值选择：它虽然也须以 “教师为主导、学生为主体”并尊重学生的自由个性和权利，但它必须捍卫社会存在是个人存在的基础这样一个前提，必须引导学生树立社会主义和集体主义的价值取向。

第四，案例教学的一般特征是鼓励学生观察和解决问题的立场、视角和方法尽可能有发散性，并倡导观点和见解的多样性或多元化，这同“原理”课秉持的马克思主义世界观、历史观和方法论的一元化导向产生了矛盾。如论者所说，“案例教学的专业教育倾向与思想政治理论课的思想教育目标并不完全契合，其多元性特色与思想政治理论课‘一元导向’要求存在着较大的差距，因为‘多元’的不一定都是正确的，也不一定是马克思主义的”[4]。这要求“原理”课案例教学最终须在教师的引领下让学生实现对马克思主义的认同。

最后，“原理”课的灵魂是马克思主义思维方法教育。“‘原理’课教师向学生传授多少知识点并不重要，重要的是帮助学生学会如何运用马克思主义的思想去思考问题。因为‘思’总是对某物的‘思’，教材中的知识点、概念等只是‘思’的理论或抽象表达，马克思主义的生命活力存在于具体之‘思’中。固然，向大学生传达纯粹知识层面的马克思主义的‘思’是必要的，但也只有向他们展示马克思主义对于某物之‘思’，他们才能真切体会马克思主义理论的思想走向、思想魅力、政治立场，进而产生发自内心的对马克思主义思想的崇拜和对马克思主义智慧的渴望。”[5]简言之，马克思主义的立场和 “三观”必须是学生运用马克思主义的思维方法，通过具体、深入和曲折的过程分析而取得的成果，不是事先占据立场的“口头式”马克思主义和披着马克思主义外衣而在方法论实质上的非（反）马克思主义。“原理”课案例教学应采用“授人以渔”的方式，而不是“授人以鱼”。

二、“原理”课案例教学的自我实践范式

构建“原理”课案例教学自身范式，就是根据上述“原理”课案例教学的特殊性，探索适合自身的具有可操作性的系统框架。

第一，利用“原理”课的纯理论教学特征，可以在其案例教学中采取举一反三的“串接式叙事”模式。因为缺少可操作性和演示性，纯理论性成为“原理”课案例教学的不利因素，但这种劣势却为“原理”课案例教学的串接式叙事提供了条件。因为对马克思主义而言，毫无关联的案例中往往蕴藏着相同的原理。比如，在“不会游泳的妈妈和妻子同时落水，你先救谁”这一辩论式案例教学中，教师应先解释马克思主义的“历史的思维方法”，指出上述问题是个“纯粹经验哲学问题”，即超越历史的虚假问题。随后,以现实中的例子加以佐证（如2012年7月22日安徽肥东县圩埂村小伙子的真实施救行为，以及很多救人英雄的事后采访等）。教师进而可以讲解 “人性本善还是人性本恶”“鸡生蛋还是蛋生鸡”等命题，将类似的案例串接起来。

第二，针对“原理”课的大班制，案例教学可以采取“分步实施、课下充分铺垫、课上集中呈现”的程序模式和“大班授课、小班讨论”的结构模式[6]。针对内容多、课时少的现状，“原理”课可采用“一课多案”和“一案多题”的“综合式案例设计模式”，即“原理”课在一次案例教学中，引入多个不同案例，而在每一个案例中又可以“埋设”多项马克思主义原理和方法。管理学等课程的一次案例教学往往集中围绕一个命题，一案一议，针对性强，但这需要充分的课时保证，而对于内容多、课时少的“原理”课而言并不现实。我们提出这种模式是有根据的，因为马克思主义本身就是一个整体，“三观”之间，立场、观点和方法之间，以及观点和观点、方法和方法之间都是密切关联的。相对于不少教师青睐的“专题式案例教学”，综合式案例教学集约高效，“性价比”较高。

第三，强调生成性的案例选择模式。案例教学是一种生成性教学[1]。“原理”课既然要用案例教学法，就必须遵守生成性原则。这意味着学生的马克思主义“三观”、立场、观点和方法不是教师单向的独白灌输出来的，也不是“原理+例子”的自卖自夸，而要改变直接肯定的获取认同方式，以复杂性案例为媒介和平台跳出马克思主义之外，直面各种对马克思主义的质疑、批评和攻击，在师—生、生—生之间交织起的对话情境中，通过否定之否定的过程实现。因此，“原理”课案例的选择除了满足一般案例的典型性、情境性特征之外，应特别强调案例的生成性程度。这种生成性具体表现为案例所蕴藏的观点的多样性、矛盾性、争议性和对抗性。一个符合生成性原则的“原理”课案例，必须蕴藏着各种非马克思主义和反马克思主义的“三观”和立场、观点、方法，由此才能产生辩论、反驳和捍卫等对话活动。

第四，建立以对话为主导的师生关系模式。一般的案例教学强调学生处于中心，教师不能当“演员”和评论员。但“原理”课案例教学的目标导向决定了教师必须同时作为“演员”出场，通过与学生真诚、民主、平等的对话和辩论捍卫马克思主义，牢牢掌握马克思主义话语权。“原理”课教师在任何时候都不能放弃马克思主义话语权，否则会使“原理”课教育职责和价值旁落，但要改变实现话语权的方式。教师的话语权不是通过权力、年龄、职业等外在权威实现，而是将心比心，以理服人。教师的说服力除了与知识储备、生活阅历、辩论技巧等技术性能力有关联外，本质上取决于教师自己的生命质量、马克思主义的理论素养和践行马克思主义的人格魅力。“对话是一个跷跷板的游戏，不是老师放弃自己的话语权让孩子们去玩游戏，而是用你生命的质量把他们跷起来。”[7]对话不仅是理性、智慧和逻辑力量的碰撞，也是生命感动、道德感染和人性感化的过程，在教师理性知识下移、学生情感上移的交集中，进行润物无声的马克思主义信仰教育。

最后，探索“助产术”式的引导策略。“原理”课是确定性教学，但这种确定性不是结论的确定性，而是“三观”和方法论的确定性。“原理”课案例教学必须通过教师的理论素养和知识转化技巧，让马克思主义在同敌对观点的竞争中胜出，这是思想政治教育赋予我们的确定使命。但学生接受了思想政治教育未必意味着就认同了马克思主义，“原理”课对此不能急于求成。教师可以通过“助产术”式的诘问，把藏于学生观点深处的“三观”浮现出来，触发学生反省自己的非（反）马克思主义“三观”，让学生判断和选择自己实际拥有和真正想追求的是什么。

三、结语

“案例教学不是旨在理论的教育，而是把理论的实践性本身作为教育的目的。”[8]“原理”课案例教学要实现的“理论的实践性”，不只是“用理论解决实际问题”这个一般含义，更具有“以行动践行理论”的内涵。它不仅要解决懂不懂、会不会、用不用的问题，更要解决信不信、做不做的问题。促使学生生成马克思主义世界观、历史观，并由此贯彻党在现时期的路线、方针和政策，才是这种教育的核心。就此而言，它是“总开关教育”引领下的信仰教育、感化教育和政治动员的统一。“原理”课自身的案例教学范式是个崭新的系统课题，需要理论上的深入研究和实践中的持续探索。事实上，不少“原理”课教师并不真正具备案例教学的扎实理论基础和相关技能。这需要加强“原理”课案例教学的基础理论研究，出版相关著作供教师学习，加大对“原理”课教师的案例教学技能培训。比如，培训教师在案例教学中需具备的教育理念、角色知识、沟通技能、案例调控策略等等，为“原理”课教师的案例教学储备理论知识和实际教学能力。

[1]吴云鹏.案例教学的生成性探析[J].教育评论，2012（5）.

[2]潘向明，吕显智.案例教学的教育价值取向[J].学术探索，2011（8）.

[3]孙伯鍨.探索者道路的探索[M].南京：南京大学出版社，2002.

[4]韩裕庆.思想政治理论课教学中讲授教学与案例教学的耦合[J].毛泽东思想研究，2006（6）.

[5]王为全，李艳菊.关于“马克思主义基本原理概论”课教学案例的思考[J].现代教育科学，2010（2）.

[6]杨慧民.高校思想政治理论课案例教学操作模式探析[J].思想理论教育导刊，2010（11）.

[7]胡大平.用你的生命质量把孩子们跷起来[J].人民教育，2012（20）.

[8]余闻婧.案例教学中教师“实践性知识”的建构[J].教育理论与实践，2009（11）.