开放大学的超课程文化：互媒体知识多重叙述模式与自主化学习接受策略

张亚斌

（北京开放大学 远程教育与开放学习研究院，北京 100081）

进入以计算机互联网为主导的信息时代，开放大学在广播电视大学时期所拥有的元课程文化与“课堂搬家”知识情境、多媒体知识宏大叙述与教师权威、年级化学习接受策略、“症候式”学习阅读方式逐渐“风光不再”。由于计算机互联网具有超级链接的庞大资源功能，开放大学的课程文化亦进入基于计算机互联网平台的超媒体、分布式、模块化的由自主学习为主导的课程文化时代。正是在这样一种历史背景下，人们试图借助计算机互联网的分布式资源优势，发挥其信息资源检索的远程超级链接功能，建构具有远程交互学习功能的开放大学远程教育课程知识模块，以满足学习者人性化和个性化的灵活学习需求，从而推动开放大学的远程教育课程教学真正实现从“以教师为中心”的传统课程教学模式，逐步向“以学习者为中心”的现代课程教学模式转型；实现从以教师远程课堂教学为主导的“权威课程教学文化”范型，向以学习者远程自主学习为主体的“民主课程教学文化”范型的历史转型。这样，学习者就可以不用“现场”聆听教师的课堂教学，而是通过与网络环境中知识模块的非实时交互学习，即可检索和学习开放大学的远程教育课程文本知识。

需要指出的是，在这样一种开放大学的远程教育课程教学文化情境中，人们关注的焦点，已经不再是时间向度上课程知识体系话语建构，而是空间环境中的课程知识单元模块创设。人们有意通过这种对课程知识的单元模块建构，揭示学科知识结构内容，以信息传播媒介表现和学习者个性学习方式选择的复杂性和关联性呈现，寻找更加适合自己学习习惯和风格的方法路径，从而建构或创设远远超越传统的广播电视课程教学资源文化的超媒体课程教学文化形态，亦即“超课程文化”。这样的超课程文化，因为链接了多种媒介形式的课程知识单元结构，使得学习者能够游刃有余地选择更适合自己学习心理特点的那些课程单元知识模块，从而真正形成适合远程自主学习的模块化知识教学情境。所以，我们说，基于计算机互联网的超媒介知识单元模块建构，真正创造出了具有“超课程文化”特色的开放大学知识互媒体多重叙述策略。

一、超课程文化与“模块教学”知识情境

超课程文化，就是一种采用超媒体非线性网状课程，对具有团块状知识结构的多媒体知识信息，包括文本、图像、视频、音频、动画等丰富的媒介表现形态进行组织管理的超级技术文化，它的本质是超媒体、超文本和超链接技术，它的突出特征就是知识管理开始从纯文本（如纯文字文本、音像文本）扩展到多种媒体的文本之中，强调知识话语的多元性，知识叙述的多重性，知识接受的选择性，知识学习的交互性。由此可见，在开放大学的远程教育超课程媒介叙述文化中，其知识学习管理也与原来纯粹的音像文本大相径庭，课程知识内容的媒介叙述呈现不再是简单的 “时间绵延型课程体系教学模式”，而是采用更加开放的“空间分布型课程模块教学模式”，这就极大地增强了教学与学习的灵活性，冲破了时间的束缚，使得学习者的远程课程学习内容、活动与效率，不仅与课程的学科体系发生密切联系，而且与课程的单元模块密切相关，从而使得课程的知识叙述和学习方式涵盖到了各个媒介领域，包括文字文本的媒介言语叙述与学习认知，图形文本的媒介言语叙述与学习识别，音频文本的媒介言语叙述与学习反应，视频文本的媒介言语叙述与学习接受，动画文本的媒介言语叙述与学习阅读，以及实验文本和题库文本的媒介言语叙述与学习交互等等。总而言之，其课程的单元模块教学涉及到非常多的媒介叙述语言，极大地拓宽了学习者获得课程知识的渠道，拓展了学习者的课程知识认知经验。

由此可见，课程知识的超媒体单元模块远程教学，其最大的优势在于知识内容的广延性、系统性和表现性，与媒介叙述的可能性、无限性和艺术性，与学习者学习的自觉性、自选性和自为性建立了非常巧妙的匹配，使得学习者清楚地意识到哪种媒介的知识叙述更加适合个性化自主学习需求，并根据自己的学习兴趣变化，随时选择自己喜欢的媒介形式和课程知识单元模块。显然，这就突破了传统的远程教学中课程知识叙述难于变通，无法随着学习者媒介接受兴趣变化而进行当场调整的局限，适应学习者的个别差异性、兴趣向度性和接受敏感性。

正是基于这样的认识，我们认为，建立在超媒体基础上的开放大学超课程文化，其本质是课程知识叙述媒介表达的多语性。由于它创建了便于学习者对同一单元知识对象的各种知识信息进行多途径检索、阅读和交互学习的超链接网状信息结构，以及便于学习者沿链进行信息访问的新方法，形成了以课程单元为模块的众多的知识群，因而创建了开放大学课程资源整合的新模式，实现了课程教学、媒介叙述与学习思维的有机结合。由于凭借技术支持将多种媒介形式的课程教学资源深度融合起来，实现了课程资源信息的跨媒介配置，形成了同一课程知识信息对象的多种节点资源库链接，从而凸显了以媒体为核心、以学习者为中心的单元式、模块化课程开发、组织和教学的新格局。

在开放大学的远程教育网络平台里，既有课程的文字设置说明、教学大纲和学习辅导材料，也有课程的结构思维导图、案例推荐专栏，还有视听直播课堂、虚拟仿真实验、互动答疑论坛、自学测试题库等单元结构模块，从而极大地满足了学习者自主学习探索的需求。正是在这个意义上，我们说，在开放大学的超课程超媒介超技术超文本的远程教育知识话语叙述体系中，知识信息的主要媒介叙述表现形态，就是文本、图形、音频、视频和动画等多种媒介的模块性知识呈现，其呈现形式随着知识的单元教学进度而展开。超课程资源信息以节点库的形式而存在，它成为知识传播媒体中的“巨无霸”、远程教育领域里的“超级媒体”。据此而形成的开放大学的“超级媒介课程”，则又可称为“超课程”。

基于“超媒体”“超技术”远程教育理念的“超课程”，是开放大学的远程教育文化实力在信息社会中的表征，它以非线性的模块方式组织知识信息，进行单元教学，为学习者创造了一个网状化的“知识模块结构”，打破了传统的开放大学单一媒体教学的思维定势，将平面媒体、电波媒体、网络媒体等整合为能够满足学习者远程自主学习的“超级力量”。

许多学者认为，超课程的网状化“模块知识结构”，其实质是利用超媒体超技术超链接,改变原有的远程教学和学习过程认知，使得学习者可以随跳转页面，以非线性的知识检索方式，获得海量知识信息，并根据需要来取舍，游刃有余地自我控制学习进度和学习节奏，从而创造出更能激发学习者智力、情感及能力发挥，促进他们深入认识和理解的一种学习情境，一种由学习者完全掌控的学习效应场。诚如我国学者王广新、单从凯所言：在基于超课程文化理念的超媒体学习系统中，具有不同“场依存性”水平的学习者选择不同的导航策略，那些远程教育“场依存性”学习者认为超媒体材料有良好的组织结构，能够给自己以整体性的知识刺激情景，他们更愿意遵守超媒体作者编辑的那种超课程知识媒介叙述结构，它能够为这类学习者提供强有力的结构化知识信息和额外的知识学习导航，使他们在超媒体系统中实现学习目标，获得希望得到的信息；既可以接受系统提供的信息组织结构，也可以发挥自己在页面间自由跳转重新建构信息结构的能力。学习者在使用信息索引、发现等工具寻找信息资源时，比较自由流畅，很容易在头脑中形成具有清晰脉络的知识结构[1]。可能正是这个原因，人们在对开放大学的网上超课程教学质量进行评估的时候，就经常将超媒体超技术的运用情况当作一个很重要的考核指标。

二、互媒体知识多重叙述与学习者中心

由开放大学的超课程文化特征与 “模块教学”知识情境，我们可知，它采用一种超媒体多重知识叙述模式，亦即多媒介“复调知识叙述模式”。此种课程教学模式为远程学习者提供了更多的人机交互机会，使得学习者可以通过点击各种媒介的课程教学模块，多种媒介的多重知识叙述话语进行学习。当学习者打开知识文本模块、知识图形模块、知识音频模块、知识视频模块、知识仿真模块及知识试题模块时，意味着已经摒弃传统大学课程教学中简单的文字知识叙述方式和课堂知识叙述方式，接受更为丰富的图形知识叙述、影像知识叙述、声音知识叙述、动画知识叙述、虚拟知识叙述、仿真知识叙述和题库知识叙述等多重知识叙事手法，相关课程知识以更加立体的形式呈现并传达出来。学习者借助自己的各种感官通道，全面感知理解各种媒介所传达的知识符号语意。开放大学采用多重知识叙述方式，有助于学习者挖掘自身每一种学习感官潜能，求解知识对象的文化含义。这样的“互媒体知识多重叙述”，从一个侧面表明：开放大学的课程远程教学文化，其媒介叙述形式呈现出多样性，其课程知识内涵具有多侧面解读的可能性。开放大学的这种远程教学中知识媒介传达的多元性品格，赋予了其知识叙述的艺术魅力。

在开放大学的课程互媒体知识多重叙述模式中，学习者主体与课程知识之间的教学对话关系，呈现为“一种特殊的语义或逻辑关系”。正如俄国学者巴赫金所言：与学习者对话的各种媒介叙述话语，在同一网络运行环境里，它们之间却“互不融合，各自具有充分的独立的价值，话语的主体各自平等”，它们之间“对话的意义不在于评判对错”和好坏，而在于能够帮助学习者实现课程教学的知识对话“这一事件本身”。因为，在这样一种学习者与各种媒介的多重知识叙述对话格局中，多重叙述“本身蕴含的”各种“积极理解”，都必然使课程知识“新意义的产生成为可能”，这就使得学习者与课程知识媒介的“对话”，永远“具有未完成性(unfinali Zability)、开放性和多义性”[2]。这就是我们在开放大学互媒体知识多重叙述过程中遇到的文化现实，多种不同媒介的知识叙述话语，同时在网络运行环境里存在并发挥其独特作用。它们互相映衬，异彩纷呈，其教学功能不着痕迹，深藏其中，共同形成了开放大学网络课程教学独特的 “多声部混响变奏”叙述风格。

由此可见，在开放大学的网络课程教学环境里，影响学习效果的其实不是课程单元知识本身，而是其知识文本的媒介叙述方式，课程知识的意义因为学习者的媒介叙述话语感受力差异而有所不同。课程知识信息的文本意义表现在媒介叙述话语上，虽然知识叙述的表现形式截然不同，但都传达着相同的知识信息，知识文本之间相互关联，共同构成一个知识媒介叙述系统。这样，学习者在选择任何一种知识文本的媒介叙述话语进行学习的过程中，都可以关联到其他媒介形式的各种知识文本，其他媒介的知识叙述话语就起到了互补、转移和深化的作用。借用法国学者蒂费纳·萨莫瓦约在《互文性研究》一书中的相关观点，我们可将开放大学的这种知识互媒体多重叙述理论，称为“互文理论”。因为，学习者对于各种媒介知识叙述话语的交互接受学习，可以理解为：同一课程中的单元知识信息，在同一远程教育教学体系里，多种交互学习手法和多种学习表现形式，呈现出你中有我、我中有你的有机联系，其知识探索途径呈现出强烈的“互文特色”。

这也从另一个角度向人们揭示，将不同媒介的知识叙述方式结合起来，是开放大学追求远程教育超课程文化的重要途径，支撑开放大学超课程文化的超媒体，的确是一种能够引发学习者与各种知识媒介进行交互学习的交互式媒体。正是它，引发了学习者与各种教学媒介的教学互动，激发了学习者的交互学习热情。学习者根据自己的媒介接受兴趣和媒介学习习惯，选择自己感兴趣的媒介呈现样式，设定自己的远程学习路径，灵活掌控自己的远程学习速度和节奏，并通过与多种知识媒介的超文本链接和学习呼应，实现更为便利、直观的双向远程教学交流。我国学者薛捷、张振刚指出：交互式学习是一个社会过程，意味着开放大学这个课程创新主体在知识的开发、扩散、应用和创新过程中，要持续地与不同的远程学习者主体要素发生交互作用，进行知识和信息的输入、输出和反馈；交互式学习也可以被理解为参加知识创新过程的要素之间发生学习关系的过程，是各创新要素共同参与的交互式的知识产生、扩散和应用的过程；交互式学习受到开放大学的课程远程教学常规制度和媒介学习社会习俗的影响，其目的是在课程远程教学活动中合理地运用多样化的媒介叙述教学方法，在教师与学习者之间、学习者相互之间形成良好的学习交流互动的合作关系，使学习者由“被动式学习”转化为“主动式学习”[3]。

开放大学推崇和采用知识互媒体多重叙述模式及学习者交互学习模式，其本质是以学习者为中心，搭建远程教育平台，构建网络教学环境；优化远程教学媒介，设计远程教育课程；集成网络课程模块，整合调度学习资源，旨在创设一种尊重学习者学习主体心理、情感和尊严，且能够调动学习者的学习自觉性、主动性和创造性的课程媒介教学情境。这样，学习者就变成了课程远程教学过程的主导者、知识建构者和意义创造者，教师则转化成了课程远程教学过程的组织者、协作者、场外指导者和自学促进者。在这种情形下，其远程课程教学内容，就不再是仅仅由教师面授的课堂教学知识，而是一种可由远程学习者主动建构的知识意义对象；其知识叙述媒介，也不仅仅是帮助教师传授知识的附属教学手段，而演化成一种人机交互学习、生生协作学习、师生会话学习、小组交流学习的重要认知工具。

我国学者汪志平指出：这样的课程远程教学模式，其知识意义建构是以知识媒介的多重叙述情境为支撑的，它强调知识的表征与多样性的情境相关。它能够创设充分利用多媒体图文、声像吸引学习者的远程教学情境，激发学习者进行交互学习的兴趣。在交互信息中重视体现情感的交互，善于运用展示情感、发掘情感、诱发情感和赋予情感的策略。诸如：对于显性情感因素内容，采用展示情感的策略；对于隐性情感因素内容，采用发掘情感的策略；对于悟性情感因素内容，采用诱发情感的策略；对于中性情感因素内容，宜采用赋予情感的策略等等。这样，就在形式上拉近了人与人的距离，克服了学习者面对知识媒介而滋生的学习孤独感、无伴寂寞感和虚无忧郁感。显然，这样的课程知识媒介叙述交互内容的处理，有利于利用多媒体技术创设恰当的情境，以学习游戏、问题解决、解决反馈等形式，让学习者在解决具体问题的过程中，形成勇敢、自信、自尊、自强、同情、仁爱、正直、刻苦、责任感、荣誉感等积极的情感和健康的人格[4]。而这一点，正是人本主义理论所倡导的。任何形式的课程学习媒介，都必须顺应人的直接经验和心理感受，必须重视维护人的本性、尊严、理想和兴趣。因为，这些正是学习者实现课程学习目标，进行学习创造，自我实现学习价值的重要因素。因此，任何忽视人的学习心理、兴趣、情感和尊严等的课程教学方式，都是不能够接受的。只有认识学习者的学习心理，感知他们的学习兴趣，理解他们的学习知觉，才能理解学习者的媒介学习行为，才能从学习者行为角度清晰审视开放大学的媒介课程教学与学习模式自身，才能使开放大学的教学模式设计适应学习者的学习心理、兴趣、情感乃至信念和尊严等方面的需求。正因如此，必须强调开放大学要以“学习者为中心”，构建媒介课程教学与学习情境，这是开放大学课程远程教学的优势之所在。在这种情境下，学习者积极采用由自己主导的课程远程学习的 “自主化学习接受策略”，可以大大提高自己的媒介知识学习效率，顺利达到远程教育课程教学设计的预期目标。

三、自主化学习接受策略与“建构型”学习阅读方式

课程知识的学习并非一定要通过教师传授才能实现，学习者在一定的社会文化情境里，可以借助教师、情景教学人员以及学习伙伴等的帮助，利用必要的学习媒介和资料，通过知识的有意义建构而获得知识。学习过程是学习者借助现代远程教育媒介进行自主学习，在信息环境里通过人际间的学习协作活动而实现的知识迁移过程。

建构主义学习理论认为，在远程教育学习环境里，知识情境的媒介创设、师生间的相互教学协作、主体间的知识交流会话和知识价值的有意义建构这四大要素是最为重要的。其中，媒介知识情境，即开放大学的远程教育课程教学模块，必须按照媒介的文化传播方式进行资源开发和发布，保障以课程知识单元为结构组织教学活动得以实现。师生间的远程教学协作，则是指学习者在自主学习过程中，离不开教师和学习同伴间的支持协作，它伴随学习者的自主学习过程始终。作为教学主体的教师和学习主体的学习者，他们之间的教学会话，也是开放大学课程远程教学协作过程中一个不可缺少的环节。在会话过程中，师生们共同商讨如何完成开放大学规定的课程教学计划和学习任务，每个学习者可分享大家的知识习得成果，有助于实现知识的意义建构。知识的意义建构，是学习者在开放大学的多重媒介知识叙述环境里，自主学习和协作学习力图达到的最终学习目标，其要旨是将各种远程教育媒介所承载的课程知识内容，亦即事物的性质、规律及其之间的内在联系，进行全面、系统和深刻的理解，并将其投射和内化进自己的大脑意识中，以形成课程知识结构的整体图式。而这，也正是建构主义所指涉的学习者的有意义的知识建构能力。

正是基于上述认识，我们可以做出这样的判断：开放大学学习者的自主化学习策略，其必然结果是形成学习者的“建构型”学习阅读方式。这样，在开放大学的多种教学媒介、多重知识叙述情境里，学习者利用知识的思维导图文本模块，把握知识体系的逻辑架构，搭建知识学习的“脚手架”，进行探索式建构型学习；利用课程单元教学的文字知识文本模块，沿着其所指出的知识线索，进行发现式建构型学习；利用课程单元教学的图形文本模块，紧紧抓住各个知识点的深刻意义，实现“抛锚式”建构型学习；利用课程单元教学的音频文本模块，领略知识话语叙述的内在含义，实现沉浸式建构型学习；利用课程单元教学的视频文本模块，捕捉各种知识细节的相互关联，实现沉醉式建构型学习；利用课程单元教学的仿真文本模块，创设逼真的知识学习情境，虚拟演示各种教学实验，再现各种知识的科学演化规律，进行体验式建构型学习；利用课程单元教学的题库文本模块，进行学习的答题检测评价，从而实现自测式建构型学习。学习者可以自主选择所喜欢的知识媒介叙述方式及其所建构的课程单元模块，进行人性化的、个性化的课程知识学习。

按照德国学者沃尔夫冈·伊瑟尔的接受美学观点，可以认为：此种课程远程教学模式的最大意义，就是在现象学意义上，能帮助学习者面对多种媒介的多重知识叙述策略，产生“意向性”学习接受心理。这一教学模式的诞生，正是为了满足学习者的“意向性”学习接受阅读心理的存在而“存在”的，正是它的知识媒介叙述的“意向性存在”及其“意向性赋予”，引发了学习者的“意向性选择”和“意向性阅读”。由此可见，各种知识媒介叙述文本，它们作为一种意向性的知识存在，一头联系着开放大学教师，因为是他们设计了这些课程媒介教学文本，使得文本的自身存在变得有意义；一头联系着学习者，学习者在学习接受这些媒介知识文本之后，领悟到了知识的意义。应当指出的是，学习者所得到的各种知识价值意义，只能是在教师们精心设计的这些知识媒介的具体课程教学文本的基础上才能产生。正是二者的结合，形成了开放大学各种课程教学媒介知识叙述及其学习接受阅读的文化意义，使得知识文本的价值意义只能在媒介设计、叙述和阅读中生成。也正是基于这一点，我们认为，任何知识媒介的学习接受阅读与文本解读，都是对课程知识文本的一种意向性重写，都是学习者联系上下文之间的语义关系所展开的知识意义的建构型重写，从而在知识的建构型重写中释放出了知识文本含义的多样性，使之真正成为学习者心中的“知识本文”。显然，也正是在这个意义上，伊瑟尔认为：任何形式的学习接受阅读，其实是“在重写中完成文本形态的意识形态重建工作”，知识文本是教师所创作出来的“艺术作品”和学习者作为“读者”相互作用的产物，它“不是隐藏在作品之中，等待阐释学去发现的神秘之物”。正如我国学者东雪所言，知识媒介“文本的意义是从某一个立场出发进行具体化建构起来的”，学习者学习接受阅读反应的“立场”，其实与教师设计的“文本视点的相互渗透是紧密联系的”，“尽管二者都不在文本中表现出来，更不会看到相关的文字描写，但确实是在阅读过程中产生的”[5]。

毋庸置疑，以超媒体为基础建构起来的网络远程教育超课程文化，以及相应的“模块教学”知识情境，在理论上创建出一种互媒体知识多重叙述模式，形成了远程教育课程教学中的“学习者中心”，学习者也逐步掌握了独特的“建构型”知识学习接受方式。当前，远程教育界的主流观点也认为，这种注重不同媒介方式表达的课程教学文化，有技术支撑，能够保障开放大学的课程远程教学质量水准，能够促进学习者的远程自主学习并达到预期的教学目标。

然而，在现实中，对于处在社会弱势地位的绝大多数远程学习者来说，基于超媒体技术的超课程远程教育文化，依然是一种学习投资高、学习技术难、学习成本奢侈的课程文化。事实上，开放大学的网上课程学习点击率持续低迷，网上学习演化为名副其实的“贵族的学习盛宴”。同时，大量的质量欠佳的远程教学实践案例，使人们对原来美好的预期产生了动摇和质疑。一部分学者则提出了尖锐的意见，他们认为，正是由于人们对网络远程教育课程教学媒体产生了不切实际的幻想，每当社会上出现一种新的技术媒体，第一反应往往就是这个媒体肯定比以前的媒体拥有更好的远程教学效果，但现实却不是这样的。开放大学大量的超课程远程教学实践表明，以超媒体为基础建构起来的网络远程教育超课程文化，它所预测的远程教学绩效，从来只是存在于人们幻想中的文化神话，这个神话可能源于人们过分热切良好的关于远程教育的文化期盼。其主要表现在五个方面：一是认为超媒体学习环境比书本教学更好；二是猜想超媒体所支持的知识层次结构更有利于学习；三是设想用超媒体构建知识会促进深层次学习；四是坚信超媒体赋予学生更多的控制权，所以有利于学习；五是以为超媒体支持个性化学习要求，对所有人都有用。但是，现实似乎使人们编写的这个神话完全破灭——注重知识群的课程单元模块多媒介叙述结构策略，注重知识超媒体链接，其实并未真正提高开放大学的网络远程教学质量，也未起到保障开放大学的教学质量持续提高的作用。

为此，我国学者汪琼、缪蓉指出：“虽然这些研究结论可能击碎了我们原先对超媒体所抱有的想像，但是，我们也要看到，正是这些想像促进了教育研究的深入，在捍卫我们想像的过程中，在论证理论假设的实验里，我们进一步明确了超媒体研究领域应该研究的课题，完善了实验的设计，选择出更好的切入点，离真理又更近了一步。”[6]当然，也正因为这一点，才使得我们将更多关注的目光投向正在崛起的“微课程文化”现象的研究上。

[1]王广新，单从凯.认知风格理论视野中的超媒体学习[J].中国远程教育，2005（2）.

[2]李丽丽.看待和表达世界的方式——奈保尔作品的多重叙述风格分析[D].青岛大学，2011.

[3]薛捷，张振刚.基于知识基础、创新网络与交互式学习的区域创新研究综述 [J].中国科技论坛，2011（1）.

[4]汪志平.网络环境下交互式学习探讨[J].中国教育信息化，2011（2）.

[5]东雪.论沃尔夫冈·伊瑟尔的文本观[D].湘潭大学，2011.

[6]汪琼,缪蓉.超媒体神话的破灭——相关研究述评[J].北京大学教育评论，2003 （2）.