人本主义心理学与儒家教育思想

王子环

（辽宁轨道交通职业学院，辽宁 沈阳 110036）

罗杰斯（Carl Rogers）等提倡的以“学生为中心的教育”思想，是“以人为中心”人本主义心理学的体现。这一思想标明一项重大的转变—脱离以往消极、狭隘的说法，积极地以学生潜在特质为焦点，对教育产生了巨大的影响。长期以来，在整个教育过程中，行为主义一直是主宰者，教育借此控制、塑造学生。根据条件反射建立的定向理论，以教师为主体，决定学生的言行举止；授课以满堂灌为基本模式，学生整天在无兴趣中背诵，学习处于消极被动的状态之中。时至今日，这种学习理论及其所形成的教学模式，仍统治着我国的各级各类课堂教学。而以学生为中心教育，则是将学习的权利从教师手中移交给学生。因此，这是教育上的一场革命。罗杰斯等人提倡的人本心理学。大力宣扬人的尊严与价值，致力于发展一套基于人的尊严与价值的心理学，提倡在良好的环境下，让人的潜在特质自由发展。

基于对人性的积极看法，人本主义认为应将最基本的学习责任放在学生肩上。在教育与教学中学生是主动的，而教师则处于次要地位。学生中心教育很重视人的自我概念，认为人的行为是基于他对自己的看法而定的，而人的自我概念是通过他与环境的相互作用而形成的。学生中心教育认为，学生不仅仅只限于认知学习，而且还注重情感教育，聚焦全人教育。强调学生在教育关 系中出现的改变。换言之，不是期望教育的成效在教育后出现，而是在教育过程中，让学生增进对自己的了解，学习独立自主地作出重要抉择。因此，要引导学生成功地以成人的方式与别人相处。强调着眼于学生的现实世界。当教师达到正确的情感后，就能清楚了解学生的参照标准，而教师所关心的是学生对本身和世界的看法。认为教育的目标不只是为学生解决问题，而是直接指向人的独立和统合，来协助学生成长。强调整个教育关系为学生的成长历程，相信人具有成长、健康和适应的驱动力，故此在教师的协助下，可以除去成长的障碍，恢复正常的成长与发展。罗杰斯认为，在教育过程中教师必须创立一个良好的人际关系，好让学生利用自己所拥有的资源。他强调，如果教师能够提出足够的、高层次的基要条件，包括真挚、无条件的绝对尊重和正确的同感等，学生就会向前进步，产生建设性的改变。同时，还会延伸到学生的日常生活中。

我国传统文化主体的儒家教育思想与罗杰斯的人本主义学说有很多共同点，学生中心教育在中国人的社会中获得接纳是有基础的。儒家以人本主义的教育思想为本体，注重身心的修养，而罗杰斯的教育思想亦以人本主义为基本，他重视学生的个别差异，个人的价值、地位与尊严，对 学生有绝对的信任与接纳，这与孔子有教无类及因材施教的主张完全相同。在《自由学习》一书中，罗氏曾指出适合个别学生的学习才是有效的学习，此教育上的基本态度自孔子开始，已经被重视。孔子曰：“生而知之者上也；学而知之者，次也；困而学之者，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”又曰：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”又曰：“唯上知与下愚不移。”孔子很重视学生个别的差异，他对学生的确是观察入微的。他曾说：“从我于陈蔡者，皆不及门也。德行：颜渊闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子游、子夏。“又曰：”柴也愚，参也鲁。“又曰：”回也，其庶乎，屡空。赐不受命，而货殖，亿则屡中。“由此可知他对每一学生的个性、智慧、特长、行为都有清楚的认识，进而因材施教，以求适应个别学生之需要与能力。

至于孟子，亦有“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达材者，有答总问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也“之说法。可见孟子之教学，亦重视个别之适应。

在教育的目的方面，《大学》、《中庸》两书包含儒家的全部伦理。孔子在《大学》首章上论教育之目的为“在明明德，在新民，在止于至善。”，而以仁为其最终目的，即使人能以自己之真情，博施济众。“己立立人，己达达人。”这与罗杰斯的理论模式中，一个人接受教育之最终目的是要达到“自我实现”的意义有许多共通处。尤其是“明明德”，那是要修明德性，保持其本体之纯明，可说是最明显之点。子曰：“人远乎哉，我欲仁，斯仁至矣。”就是说仁是心德，在内不在外，求仁的方向是指向自己的内心。又曰：“为仁由己”，认为要做到仁，是完全从自己身上下功夫。这与马斯洛为“自我实现”下的定义中所说的：“……充分去使用及拓展个人所有的天才、能力、潜质等等……”极为相近，两者都着重于固有能力之发挥。

在教育的方法方面，孟子与罗杰斯对人的本质具有相同的看法：孟子既相信人性皆有善端，故深信教育应顺乎自然，指导人的本性活动，使之渐渐感化，趋于正轨，在方法上尤不应施行强迫或压抑，故说：“君子深造之以道，欲其自得之也；自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也。”而罗杰斯由于相信人类本质是积极向上的，故此认为有意义的、有效的学习应该是自动自觉的，他主张学生随着自己的途径和速度来学习，反对规定的课程、标准考试和外在的评估标准，认为这种种因素会令学生的学习降至最低点。这与孟子所说的宋人“拔苗助长，非徒无意，而又害之”的看法是完全相同的。

在人格教育方面，罗杰斯在整个教育历程中重视的是人格教育，学生个人的成长是他最关注的问题。孔子对于人格教育的重要性虽没有系统的说明，但在他言论中仍可以找寻出一些头绪。孔子所谓“名”就是人格的意思。他说：“君子疾没世而名不称焉。”又说：“君子去仁，恶乎成名？”孟子亦是主张人格教育的，他所倡导的“风”，就是指人格而言，如“圣人百世之师也，伯夷，柳下惠是也。故闻伯夷之风者，顽夫廉，儒夫有立志；闻柳下惠之风者，薄夫敦，鄙夫宽。”至于荀子，则注重德操之养成，而其实所谓德操，就是道德教育与人格教育的意思。

在学习的环境方面，罗杰斯的理论中强调“关系”的重要，他在美国加州拿祖拿的教育新制度就是建基于“学生中心”原理。他假设在一个彼此尊重、彼此以诚相待、大家有感同身受的了解环境下学习时，“自我实现”的动力就会出现，亦即学习能达到最高的层面。荀子论教育的主要条件有四：一、专一，二、积善，三、师资，四、环境。虽然荀子的性恶论与罗杰斯的看法相反，但却也看到环境对人影响之大，他曾说要得先贤师，而造成尧、舜、禹、汤之环境，得良友而造成忠、信、敬、让之环境，目的是要使人身日进于仁义而不知不觉完成良好的人格。他曾说：“故君子居必择乡，游必就士，所以防邪僻而近中正也。”可见他对环境的重视。

当素质教育正开始在学校中推行的今天，如何将学生的中心教育思想融汇于教育过程中，藉以培养具有完美人格的学生，实现教育的目的，应该是不容忽视的问题之一。在素质教育的教育 原理、教育目的、教育方法上，儒家与罗氏学说有相当多的可借鉴之处，同时，两者对人格教育及学习环境都十分重视。这许多共同点，有助于我们达到素质教育的完整性。

[1] [美]Robert·D·Nye. 三种心理学[M]. 石林，袁坤译. 北京：中国轻工业出版社，2000.

[2] 冯友兰. 中国哲学简史[M]. 涂又光译. 北京：北京大学出版社，1985.