语文导学案的“三个追问”

刘基华

实施导学案教学的课堂，是建立在“以人为本”的教育观、“以学为本”的教学观和“以生为本”的学生观基础上的新型课堂，学生不再提心吊胆、诚惶诚恐，学生的智慧得到了开启，生命受到了尊重。不可否认，目前确实有一批导学案质量不高，甚至违背学习规律，设计的问题繁杂琐碎、散乱无序、刁钻古怪、形式单一等，不仅没有促进学生的学习，反而阻碍了学生的发展。这些导学案遭到了一些研究者的质疑：“现行的‘语文学案’，不过是‘语文教案’+‘语文练习册’而已。”如何设计出优秀的语文导学案呢？有三个问题必须在实践中作出明确的回答，笔者称之为对语文导学案的“三个追问”。

追问之一：导学案是印证还是体验？

笔者学习钱理群、王富仁先生解读《装在套子里的人》及其他研究文章，设计了一份导学案，学习过程中设计了四组话题：初识“套中人”、揭秘“套中人”、拯救“套中人”、忧郁与希望。学生对这四个话题很感兴趣，在反复研读文章的基础上相互讨论，生成了许多有价值的观点。应该说这样的设计是成功的，但也有遗憾。设计第三个话题的初衷是让学生探究其死因，然后“拯救”别里科夫。于是给出一个命题：别里科夫是被他渐渐复活的内心的自由欲望吓死的。这是王富仁先生一个很有见地的观点。遗憾的是，事先给学生这样一个命题后，学生思路打不开，甚至在没有认真阅读全文的情况下，牵强附会找一些“依据”来印证命题。其失败之处就在于把专家的阅读体验强加给了学生。在课后反思中，笔者一直思考一个问题：导学案是印证还是体验？如果不是单纯记忆“被印证”的命题，而是通过学习讨论证明“被印证”的命题，这样的印证也是必要的。但是语文教学中，更应该尊重学生独立的个性化的阅读体验，让学生在反复阅读的基础上，依据文本的语言信息去感受、去体验，哪怕这些体验是肤浅的，甚至是不正确的，但只要是学生自己的真切感受就是非常可贵的。有了真实的阅读体验，教师再通过“点拨”的方式介绍王先生的观点，学生就会产生一种新的认知冲突，深入探究文本：原来还可以这样解读别里科夫！

追问之二：导学案是求证还是探究？

设计导学案时可以先给一个结论，然后让学生带着这个结论走进文本，最后得到证实——这个结论是正确的。鲁迅先生的《祝福》是一篇经典课文，余映潮老师在教学中设计了这样一个“主问题”：“作者笔下的祥林嫂，是一个没有春天的女人。请同学们研读课文，证明这种看法。”教学设计是基于这样一种预设：学生通过教师的指导，认真研读课文，找到祥林嫂悲惨命运的发展过程：丽春之日，丈夫病亡；孟春之日，被迫再嫁；暮春之日，痛失爱子；迎春之日，一命归天。这是一个典型的求证性问题，也是一个很有张力的问题。再如设计《林黛玉进贾府》一文的导学案时，就可以设计话题“从林黛玉、王熙凤、贾宝玉的出场看人物性格特征”，让学生主动探究得出结论。也有老师设计话题“众人眼中的林黛玉”让学生探究。这样的话题虽然没有具体结论，但有明确的学习方向，并不意味着可以天马行空、不着边际，学习活动还是应该围绕话题紧扣文本进行探究。这种话题探究，在余映潮老师看来就是阅读教学“主问题”设计。余老师认为，“‘主问题’是阅读教学中能从整体的教学内容的角度或学生整体参与的角度引发思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏活动的重要问题、中心问题或关键问题。”余老师进一步指出，主问题是经过概括、提炼的，由几个“主问题”组织起来的课堂活动呈“板块式”结构。设计语文导学案时，可以学习余老师阅读教学思想，设计一个或几个“主问题”让学生自主探究，这样的语文导学案才有助于提高学生的语文素养。

追问之三：导学案是预设还是生成？

预设是指教师对学生的学习过程、学生在学习中可能出现的困惑或问题以及可能出现的结果预先的设计，具有可预知性。学生在学习过程中发现新的问题，产生新的疑惑，进而解决这些问题和疑惑，这就是生成。学生的学习活动需要预设与生成的交替、转化和整合。因此，导学案设计既要对学生学习进行充分的预设，更要注重课堂生成。《故都的秋》是郁达夫的一篇精美散文，也是一篇传统课文。文章在物境、意境、情境三方面达到了高度的统一，许多散文研究学者和广大语文教师都对这篇散文做过精妙的分析；但是在众多的赏析文章和教学设计中，文中“插入对写秋诗文的议论”段落作用的分析，或只字未提，或一笔带过。人教社新课标《语文（必修二）教师教学用书》也只是这样介绍：作者似乎要创造一种文化氛围，于自然气息之外再添一重文化气息，与“故都”题旨暗合。从行文章法上看，这里宕开文笔，纵横议论，显出深厚的文化底蕴和开阔的思路。

在教学中，老师把学习目标定为“美点赏析”，设计了四个赏析话题：品味文章的语言之美、欣赏文章的景物之美、鉴赏文章的结构之美、探究文章的意境之美。学生在课堂上对“文章章法结构之美”的激烈争论让老师始料未及。学生讨论得出这样的结论：“文章整体上由‘忆秋——绘秋——恋秋’三部分组成，文章结构严谨、浑然一体”；“文章首尾呼应，开头点题，交代‘文眼’，结尾直抒胸臆”；“‘秋味’一词在文中出现了五次，文章围绕‘忆秋味——品秋味——恋秋味’展开，显得跌宕复沓”；“文章紧紧围绕着文眼，采取总分总的方式结构文章，并将叙述、描写与议论、抒情结合起来，其中描写部分的五幅画面是并列结构”。到此，这个话题的讨论似乎可以结束了，可是一个学生却提出自己的质疑：“文章第12段有什么作用呢？”这是学生学习过程中生成的新问题。是直接把《教师用书》上的那段话告诉给学生，还是说一句“这个问题放在以后再讨论”之类的话敷衍过去呢？老师选择了引导学生从内容、结构、作者的情感几个方面进行小组讨论来解决问题。经过讨论，老师作出小结：“从内容上看，凸显文章‘深厚的文化底蕴’；从结构上看，看似闲笔却别具匠心；从情感上看，与全文的感情基调浑然一体。”

这是超出教师“预设”范围的，很有意义，学生通过讨论对文本言语智慧产生了新的认识。当然，我们也要避免一些无价值的课堂生成。比如，在学习《边城》时学生提出：“翠翠是不是早恋？”这就是脱离文本的无价值的生成，需要教师正确引导。

从上述分析可以看出，对“印证”与“体验”、“求证”与“探究”、“预设”与“生成”不能简单地作“非此即彼”的判断，而应根据不同的学习情境、学习对象、学习内容恰切选择，而且彼此之间相互映衬，相辅相成。之所以强调“体验”、“探究”和“生成”的重要性，是因为印证依赖于体验，求证需要探究，预设是为了生成。有了真实的阅读体验才能印证已有的“观点”，学生的体验需要正确的方向引领；有了有效的探究才能验证已有的“结论”，学生的探究欲望也需要验证作基础；有了学习的生成，预设才更有价值，学习的生成中流淌着预设。