六“也”未宜忽 读读悟其神

严爱军

高中文言文选文，有的豪迈奔放，有的静穆闲适，有的委婉含蓄，有的深沉凝重，这些都是作者心灵的产物和情感的结晶。曾国藩说过，名诗美文“非高声朗读则不能得其雄伟气概，非密咏恬吟则不能探其深远之趣。二者并进，使其声调拂拂然若与我之喉舌相习，下笔时必有句读凑赴腕下，自觉琅琅可诵矣。”（《家训·字谕纪泽》）诵读是学生通过声带发声、情感共振、内心体验的过程。因此，诵读是文言文教学很好的切入点。

教学文言文，一定要强调多读。学生唯有多读，才能凭借文本中固有的语气、节奏去感受、品味作者的语言，理解、体会作者的思想感情。叶圣陶先生说：“一字未宜忽，读读悟其神。”为此，我们尤其要引导学生，对文言文中容易忽略而又非常重要的细微之处反复读，往细处读，往深处读，读出要义远旨，“泡”出情感汁水。我在教《季氏将伐颛臾》时采用了细读法，揪住文中容易被大家忽略的六个“也”字，引导体悟“也”字背后的情感和价值取向，培养学生“咬文嚼字”的精细品格。

是社稷之臣也

指导学生朗读，可以先从语调入手。语调是语言的“灵魂”。语调是语言中抑扬顿挫的旋律模式。在文言文中，句末语调尤其重要。因为文言文语简义丰，作者的情感往往蕴含在实词的缝隙间，依托在虚词上，而作为文末的语气词，则更多承担了作者的情感。句末语调是指落在句子最末一个音节上的语调。句末语调与句子情感息息相关，有时如秤杆悬砣，厚重压轴；有时如龙之摆尾，发力千钧。

“是社稷之臣也”，这是孔子在与弟子第一次交锋中，在亮明观点前，陈述的最后一个理由。学生关注的重点很具有功利性，只关注到“是社稷之臣”，因为这是“不当伐”的重要理由。而对于句末“也”中所包含的情感，学生显然无意忽略了。于是，我就让学生注意朗读“也”字。刚开始，学生运用常规方法，将“也”字作为语气助词读，有意拉长地读。他们读出了韵味无穷，体会出其中蕴含了作者的情感，但至于什么情感，依然比较模糊。接着，我又给学生补充朗读知识，提醒他们，句末语气词大致可用三种不同的语调来读：升调、降调和零语调（平调）。要求按照这三种不同语调，大声对这句话读三遍，重心全部落在“也”上。大多学生在交流中，逐渐认识到：如果我们用升调读“也”字，语气较重，强化了作者否定之意，话里藏话，语中带刺；如果用降调，运气低缓、深沉，强调的则是颛臾地位重要，“不当伐”，伐之无理；如果零语调，即拉长点读，则包含了孔子对此次军事行动的不解，也表达了弟子违背自己“仁政”与“德治”思想的愠怒。

丘也闻有国有家者

鲁迅先生的散文《从百草园到三味书屋》中描写老先生读书的样子：“我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”“情动于中而形于言”，老先生的“摇头晃脑”，洋溢的是满足，充盈的是幸福。因此，指导学生朗读，还可以从形体与动作入手，摇荡学生心旌，激荡学生情怀，引起情感共振。

俗话说：熟悉的地方没有风景。细读文本，有时，需要“于无声处听惊雷”。例如，对于“丘也闻有国有家者”一句，学生很容易忽略其间的“也”字。

师：丘也闻有国有家者中的‘也’字……（问题尚未表述完整）

生（快速抢答）：衬字，不译。

师：（我顺水推舟）那衬字什么意思呢？为什么用衬字呢？（生沉思，不语）

师：那么，现在大家抽掉“也”字，比较有无“也”字两种读法，看看有没有不同？同时必须摇头晃脑地读。（生笑，开始朗读）

师：有什么不同呢？

生（弱弱地）：我感觉摇头晃脑不到那个位置（生笑，有人赞同），有“也”字，正好八个字，可以摇头晃脑两次，如果没有“也”字，头似乎悬停在9点位置，还差一格。

师：此言极是。其实，根据朗读和音乐规则，每四个字符为一拍，八个字就是两拍，也就是两个循环。据此，衬字的作用是什么呢？

生：让文气变得畅达，语言也具有内在的韵律感。

师：对。那么，这个“也”相当于现在的“嗯”、“啊”，这是思维的空白处，在这空白处中作者的思维走向有什么变化呢？请结合前后文回答。

生（讨论后，一小组长）：“也”字是一个转折字，作者的由感性转向理性，由有情转向理。

师：说得精准，但也精深，具体阐述。

生：“也”字之前，作者通过“疾”字，痛快淋漓地表达自己的厌恶和愤怒。但“有理不在声高”，还需以理服人。于是，紧接着，作者运用引用论证和道理论证方法，指出此次讨伐的荒谬，违背“仁政”、“德治”思想。

总之，这个“也”字既是文气之所在，也是文脉之所在。学生理解文本，从原始体验出发，通过朗读，认识得以提高，由感性转向理性，完美地完成了一次细读文本之旅，成功寻获了言语背后的“情感密码”。

今由与求也

在论及“因声求气”时，刘大櫆云：“烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间。”（《论文偶记》）即，文本之“神气”（作品的神韵、气势、情感与品质）与“我”（读者）存有对应关系。正如王国维所云：“以我观物，万物皆著我之色彩。”因此，读者不同，把握同一文本的“文气”就可能存有差异。“文气”不同，言语感觉就不同。因此，我们在指导学生朗读时，可以将语感差异作为切入点，挑起矛盾，读出情感的丰赡，甚至理解的多元。

在重申“仁政”要义之后，孔子说了这样一句话：今由与求也，然后开始指出两位弟子作为相的失职之处。在备课时，我发现这样的疑问：这里仅仅是点二位弟子之名，从音节合拍角度讲，只要“今由与求”即可，何必还要拖挂一个“也”字？

于是，在课堂上，我引导学生对这句话进行朗读，提问：你认为这句话，应该用什么语气读？大家众说纷纭。有的说应该高亢急促，有的说应该低缓拉长。矛盾出现，各表理由。持高亢论者认为：这句话是孔子批评弟子的开始，语气应该重读，一是有警醒作用，二则抒发“怒其不争”的愤慨，作为嫡系，竟然违背“德治”，“谋动干戈于帮内”，“斯可忍孰不可忍”。而持低缓者认为：此处是孔子刚陈述完“德治”思想，紧接着就说一句“今由与求也”，实际上包含的是对弟子违背自己的失望，同时，后面的内容实际是从反面批驳弟子，具有耳提面命谆谆教诲之意，声音低缓，才能传达出遭受背叛之后的沉痛与对未来的一丝期许。分歧对峙，看似矛盾，实则一体两面。于是，我提醒学生思考：其实，这两种观点是站立在侧重不同的时间角度感发的。经一点拨，双方明白：孔子是愤怒于学生以前对自己的背叛，期许于未来弟子能接受意见真心悔改。矛盾消弭了，学生的理解变得更具有思辨性和多元性。

而不能来也……而不能守也……而在萧墙之内也

句子言语形式不同，朗读的语调也会不同。声音有高有低，语速有快有慢，语流有流畅有停顿。因此，对于不同言语形式的句子，我们在教学中，可以采用比读体悟法，比读不同句子的不同变化，可以“因声求气”，凭借言语的津梁，顺利过渡到言语阅读的彼岸，登上作者情感的“岛屿”。

在严厉指出二位弟子渎职时，孔子运用了排比，“远人不服，而不能来也；邦分崩离析，而不能守也；而谋动干戈于邦内。”语势一泻千里，情感喷涌而出，不可遏制。最后，老师指出心底的担忧：“不在颛臾，而在萧墙之内也。”此处共有三个“也”，所在句子言语形式不同：前两个“也”所在句子短小，前后有对仗之形，后一个“也”所在句子较长，位于文末，有压轴之势。句子形式不同，句末语气词所包含的情感自然存有差异。于是，我采用了比读法，引导体味情感的差异。

师：你认为这三个句末语气词应该如何读才能读出作者包含的情感？

生：我认为，前两个读法应该相同，读起来应该短促而铿锵，因为它们所在句子形式相同，属于排比句范围。

师：仅仅是因为句子形式相同和使用排比句就应该读之短促？

生（小组内学生补充）：还因为这三句话，是孔子对弟子的批评之语，包含了愤怒与失望之情，只有重读，高声地读，快速地读，才能凸显情感之强烈。

师：对，古人言：“情为心声，情于中，行于言。”那么，后一个“也”字该如何读？读出什么情感？

生：最后一句不宜重读，语调不能上扬，应低缓点，慢点读。因为这三句主要表达担忧之情，重心已经在前呈现，后一句只是交代担忧的缘由，前后形成补充圆合之势。

师：从句子形式方面，还能想到其他到理由吗？

生：还因为最后一个“也”字所在句子较长，用一不恰当的成语，有“尾大不掉”之态，自身原因，这个“也”急促不起来。再说，如果拉长点读，还能体现担忧之深之强之烈。

其实，我们还可以从音韵学角度，指导学生朗读。明释真空《玉钥匙歌诀》说：“平声平道莫低昂，上声高呼猛烈强，去声分明哀远道。”“而不能来也……而不能守也……而在萧墙之内也”，前两个“也”字前面两个字分别是“来”和“守”，一为平声一为上声，皆为“高昂、猛烈”之调，宜重读，高声读，紧随其后的“也”字当然也要顺势而上，强化语势。而“内”为去声，固然要“哀远”拉长地读，读出余兴未尽，“也”放在其后，应该拉长音节地读，读出韵味无穷，读出对弟子的训诫与警告之意。“也”字，可谓一字千金，充分显示了孔子深沉的忧患意识。