体育院校民族传统体育教师专业发展的困境与超越

丁丽萍 徐 烈

（1.上海体育学院武术学院，上海 200438；2.上海体育学院体育教育训练学院，上海 200438）

1 前言

教师专业发展问题在20世纪七、八十年代成为欧美国家教育界一个蓬勃发展的研究领域，我国则始于上世纪90年代，研究的重点主要集中在教师专业发展的概念、内涵，发展阶段的划分以及发展途径、影响因素等方面，并在实践中取得了一定的成果。教师专业发展的提出，从更深层意义上来说，是在工业社会向信息社会转换的背景下，对教师的功能性本质的重新发现。因此，教师专业发展被认为是一个教师终身学习的过程，是一个教师不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。[1]然而，我国就某一具体学科的教师专业化研究尚处在初级阶段，且呈现出“散”、“杂”的特点。相比较其他社会专业而言，各科教师同属于一个专业群体，但是这个专业群体的实际存在状态是大致按学科划分的各学科教师小群体，即使在当前学科综合化的大背景下也不例外。如果承认一个教师在以“知识爆炸”为特征的现代社会不可能成为“全科”专业教师的话，那么各学科教师的专业化必然存在差异，这种差异是以整个教师为研究对象的一般教师专业化理论所不能兼顾的。而各学科专业把如何培养本学科教师作为专题进行的研究尚未引起足够的关注，这说明教师专业化研究还没有针对具体学科形成相应的体系。[2]

民族传统体育学为体育学下属的四个二级学科之一，是以武术为主体，包括传统体育养生和民族民间体育在内的学科体系。但体育院校民族传统体育专业在其特征和内容上有其独特性。一是体育院校的双重身份，即它是由地方政府和国家体育总局共建的高等院校，使之与其他高校之间存在一定的差异性；二是民族传统体育专业的技能特征（技术种类复杂多样）和文化特性（民族性），使其区别于与其相近的运动训练专业。因此，本研究试图在挖掘体育院校民族传统体育教师专业发展所处的困境及面临问题的基础上，以期为民族传统体育教师的专业发展提供参考，并唤醒教师的专业自觉，从而推动民族传统体育教师的专业化发展。

2 民族传统体育教师专业发展面临的困境

2.1 专业发展趋势冲击教师的技能结构

民族传统体育专业是在武术专业的基础上发展而来的，目前的专业名称为武术与民族传统体育专业。20世纪80年代，我国体育院校武术专业的培养目标为“培养又红又专的专项师资、教练员、科研人员和其他武术、摔跤专业人才。”但随着改革开放的不断深入，至90年代初，专业培养目标被调整为“培养从事武术教学、训练、科学研究工作的专门人才。”1998年7月，教育部颁布的新设本科体育专业将“武术专业”调整为“民族传统体育专业”；国家体育总局科教司下发的《普通高等学校本科民族传统体育专业专业规范》中将民族传统体育专业分设为武术、传统体育养生、民族民间体育三个培养方向，并提出民族传统体育专业本科培养目标：“培养具备民族传统体育学、训练、科研基本知识与技能的，能从事武术、传统体育养生、民族民间体育工作的高级专门人才”。2012年，教育部将本专业更名为武术与民族传统体育，以突出武术在本专业中的作用。专业名称和培养目标的不断调整和修订，在很大程度上反映出专业的发展，折射出社会需求的变化，也打破了原有的以武术（套路和散打）为主的专业内容格局。

然而，体育院校民族传统体育专业师资却无法与专业发展的速度保持同步。在传统体育养生、民族民间体育、武术表演等培养方向相继出现在各大体育院校，以占领专业发展前沿阵地为首要目标的情况下，武术套路方向的教师被分流至各培养方向，并担任该方向主干课程的教学工作。对于教师来讲，这无疑是一个很好的机遇，但又充满着挑战以及转变的艰辛。一方面是由于长期以来，大学教师的专业发展很难受到与中小学教师同等的待遇，资源与平台需要教师自身去搭建。另一方面是由于民族传统体育专业的内容与项目丰富多样，武术、传统体育养生、民族民间体育，虽大部分技能之间存在正向迁移，但没有专业的培训，势必会存在“画虎像猫”的现象，或没有持续发展的空间。长此以往，民族传统体育专业的整体发展必然受到影响。

因此，体育院校在提出培养“一专多能”民族传统体育专业人才，将学生技能结构由“深井型”改变为“厚基础，宽口径”的同时，更应考虑教师在教改过程中的主体地位，因为教师也正在经历“质”与“量”的共同考验。

2.2 教育现代化挑战教师的知识结构

教育现代化即指教育要与现代经济和科技的高速发展同步，它主要具备五大特征，教育的普及化、教育的终生化、教育的个性化、教育的国际化、教育的信息化。而教育部早在《全国教育事业第十个五年计划》中就明确提出：“要把教育信息化工程列入国家重点建设工程，以信息化带动教育现代化”。也就是说，教育信息化是首要之重。随后，在2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》又指出要提高我国教育国际化水平，以适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。因此，教育信息化、教育国际化的导向打破了民族传统体育专业教师原有的四类知识结构（体育人文学、运动人体科学、运动训练学、专业理论和技术技能四大类）。而信息化与国际化所面对的主要问题就是运用现代化多媒体技术的能力和外语应用水平。

教师作为教育活动的管理者和实施者，应具备信息素养最基本的两种能力，信息获取、分析、处理、转化为教学的能力，以及运用现代多媒体技术于课堂教学中的能力。对于现代多媒体技术运用到课堂教学中，民族传统体育专业教师是认可和赞同的。因为这对以技术教学为主的民族传统体育来讲，现代多媒体技术的融入，会带来更直观、更全面的教与学，同时获取更为有效的学习反馈。但事实上，民族传统体育专业教师的信息素养整体情况并没有达到教育现代化的基本需求。教师虽具备一定信息获取能力，但并未投入过多的热情去关注本专业的发展动态；虽具备一定信息处理能力，即制作简单课程PPT和网页的能力，但仅仅运用于课时较少的理论课堂，技术实践课堂的运用几乎为零。

至于外语水平，张亮亮等研究指出，现阶段武术的传播途径虽打破了空间和国界的限制，但由于多数武术教师外语水平过低，外语的读、写、听能力远远不能把传统武术发扬海外，从而阻滞了武术的国际化传播。[3]尽管体育院校民族传统体育专业教师在学位提升、职称晋升中英语水平都可以过关，但实际应用能力却远远不能满足武术国际化传播的需求。同时，体育院校民族传统体育专业教师中大部分为优秀运动员，享有本科入学、直升硕士研究生等方面的绿色通道，然而昔日的“绿色通道”却成为职业生涯中的绊脚石，虽有突出的专业技术水平，但却无法在武术国际化传播中发挥重要的作用。

2.3 教师考核、晋升制度制约教师的学术自由

自争创“一流大学”的口号响遍中国高校以来，高校的科研比拼已趋白热化，衡量学术能力和水平的指标不是国家级、省部级项目、奖项，就是S CI、SS CI的论文发表数量。无论什么专业，这些指标都已然纳入大学教师职称晋升制度之中。高校的管理者更是本着激励教师科学研究精神的初衷，制订出年度科研考核指标，要求教师根据职称等级完成相应的科研分数，否则科研考核视为不合格。科研成果也成为各高校之间相互比拼的重要指标之一。

体育院校也不例外。对民族传统体育专业教师的教学和科研成果通过量化指标加以衡量，使教师成为教学和科研的机器。为完成量化的学术指标，教师在文章发表和科研成就方面承受的压力越来越大；又或者虽然教师花费大量时间从事研究，但只有少数人的研究成果具有促进教学和服务社会的意义，教师的科研成就感不强。而且，过分强调教师科学研究，在某种程度上抑制了教学突出、但科研能力不强的教师的积极性，从而无法保证本科生教学质量。

民族传统体育专业教师的科学研究能力，在教学、训练过程中，是指表现为教学与训练中寻找问题、分析问题和解决问题的能力。在教学和训练过程中发现问题，包括对教材、教法和训练方法的研究，并能在此基础上进行综合分析，深入思考，提出解决问题的办法。通常来说，民族传统体育专业教师的科研能力其实就是对现实与未来有关民族传统体育的相关问题进行解决、控制、建策的能力。[4]它不是一朝一夕就能完成的，需要教师有经验的积累和质的提升，以及介入课堂教学进行行动研究后的总结。学术是需要精心聆听，自由呼吸，潜心钻研的结果，不是快餐时代的又一生成品。

3 民族传统体育教师专业发展策略分析

3.1 民族传统体育教师角色的重新审视是教师专业发展的基点

3.1.1 民族传统体育文化的传承者

民族传统体育是以运动技能为主的专业，所以教师的选聘基本遵循着“练而优则教”的原则，教师则主要担当着“民族传统体育技能传授者”的角色。因为运动技能类项目的教学特点是：内容形式上的技艺性、方法手段上的直观性、负荷表现上的生物性以及教学场景的开放性，[5]其中最突出的就是技艺性特征。因为这种“操作性知识传习活动”要求教师亲自示范施教，不是说、讲便可奏效的事，而是需要学生亲自操练并体悟过程。脱离或抛弃掉这一核心，项目教学的独特性就不复存在了。但随着专业发展趋势和社会对人才需求的多元化倾向，民族传统体育教师必须要从技能传授者的角色中解放出来，转变为以民族传统体育技能为手段和载体的“民族传统体育文化的传承者”，否则将仅仅为课堂中民族传统体育健身活动的组织者。

卢元镇指出，“体育教育是体育文化得以传递的主要方式。”[6]因此，民族传统体育教师在民族传统体育文化的传承和传播中承担着重要的任务，要深刻洞察民族传统体育技能所承载的价值观和心理结构，不能轻易降低其在教学中的含量，或仅仅视其为身体动作的堆积。然而，民族传统体育文化的传承者这一角色不仅仅是观念上的转换，更是需要民族传统体育教师发生从内到外的蜕变。

3.1.2 民族传统体育课程的设计者

以往对教师在课程改革和发展中的角色认定是“课程的实施者”，严重忽略了教师在课程开发环节的主体性和创造性。多年来实行的专业课程设置的行政体制为“学校定基础课程、系院定专业课程、教师定教学大纲”。这种状况将民族传统体育教师规约在一个非常狭窄的工作空间和非常微观的工作层面。教师的教学智慧在有限的空间里无法得到表达和伸展，工作的专业性与创造性逐渐丧失。

教师是教育改革和发展实践的主体，他们作为主体的能动力量和创造精神是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。在体育院校民族传统体育人才的培养中，课程的设置应具有前瞻性特征，这就需要所有的教师必须参与到课程的研制与开发中，从宏观层专业的发展趋势、社会需求，中观层全国各地基础教育的教学需求、各种社会类型的锻炼需求，到微观层的课程开发、教学目标、教学内容、教学方法、考核方式等等。让教师从课内走向校外和社会，使他们成为真正的课程设计师，他们的作品——学生才更具独特性、创造性。在专业发展中呈现出教师主体创造的地位，他们才更有专业归属感和成就感。

3.1.3 民族传统体育教育的研究者

体育院校民族传统体育教师的专业发展长期以来在实践上都属于一种“自然成熟”的状态。所谓发展，就是为了职称晋级而不得不获取学历和学位上的提升，主动研究尤其是教学研究的意识并不强烈。因为大多数教师认为教学研究受政策性干预的影响较大，而且耗时长、成果不易出彩。事实上，本研究认为这一现象更大程度上是受到“练而优则教”的教师整体结构的影响。体育院校民族传统体育专业的大部分教师为优秀运动员，教学方式和方法在一定程度上仍停留在“经验层次”的水平；虽为教育学学位，但教育学相关理论知识的有限性也制约了教学研究的层次。

即便如此，身为民族传统体育的教育者，重经验轻理论的观念，势必造成教育思想的封闭与僵化。因此，教育科研作为灵活解决教学中各种实际问题的必由之路，教师都应该自觉地以此为责任和使命。教师的教学研究是对自身的教学进行思考和探究，不是额外的教学负担，而是力图使教学以更有效的形式展开。在反思——质疑——批判——改革与创新的过程中，表现出教师对教育实践和周围发生的教育现象的反思能力，对日常工作保持一份敏感和探索的习惯，不断地改进工作并形成理性的认识。故，民族传统体育专业教师要正确地认知自己作为教育科研者的身份特征。

3.2 民族传统体育教师的知识结构解析是教师专业发展的核心

教师的知识是决定其素质和能力水平的基本要素之一。关于教师专业知识的研究，国外有“教学的内容认知”模型，即教师的知识由四个方面组成：关于学科的知识、关于教学的知识、关于学生的知识和关于环境背景的知识。国内在引进和借鉴的基础上也形成了自己的观点。而体育界，有学者则归纳出体育教师三个层面的知识结构：基础层面，指要有科学和人文两方面的基础知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧；中间层面，是指要有专业性知识和技能。教师要对所教学科的基础性知识、技能有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能、技巧，这样教师才能花更多的精力去设计教学，在课堂上更多关注学生和整体教学进展状态，而不是把注意力集中到教学内容本身上；最高层面，是教育学科类知识，这类知识可以帮助教师正确认识教育对象，形成教育哲理，掌握教育管理、教学活动设计、教学方法策略选择、运用现代教育技术手段以及开展教学教研的知识与技能。通过三层面知识的相互支撑、渗透与有机整合，从而让教师的教育行为表现出科学性、艺术性和个人独特性。[7]但在我们解析民族传统体育专业教师的知识结构时，同时还要观照两个特征，即缄默知识成分与教师知识的不断建构过程。

在民族传统体育中，缄默知识即指“只可意会不可言传的”内容，关于技术、方法的语言文字表述，仅是一种经验性的表述，技能无法按其细节进行充分解释，所以教师对技术的表达和传授，也只能是粗略的、模糊的，技能的奥妙与诀窍则需要学习者在学习的过程中个性化地真正理解和应用。而教师的缄默知识也会影响其教学行为，需要教师关注自身知识结构中的缄默维度，并对自身缄默知识通过实施显性化后进行分析和批判。其中，教师缄默知识显性化的途径之一就是进行教学反思，通过发现自身及教学中缄默知识的运行规律，包括技能教学中的技术环节，以及整体教学观念与模式方面的内容，在了解自身教学特点、优势和需要加强领域的基础上，制定出自身的专业发展规划。[8]

而教师知识的不断建构过程就是动态变化的过程，它指建构于教师个人的实践知识、以往的经验、先前的概念、价值观等基础上的知识系统，并要根据教育对象的学习及现有特征（如需要结构、经验结构和认知发展水平等）出发，选择适合学习者的需要结构、经验结构和认知发展水平，并据此来调节自身知识结构的过程。

因此，通过知识特点与运行机制的分析，可以把民族传统体育专业教师的知识结构分为两个层面：一是基础层面，即包涵本体性知识（指本专业的相关理论知识与技能）、条件性知识（教育学、心理学、运动人体科学知识等）、实践性知识（在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识）和文化知识（教师个人的科学文化知识）。二是拓展或发展层面，即教师根据自身特点进行的知识与技能的不断建构过程，包括专业知识、技能的深度与广度、缄默知识的显性化（教学的反思与成就）等等。

3.3 民族传统体育教师专业发展的模式分析是教师专业发展的路径

当前，对高等院校教师专业发展的模式主要建立在培训的范式上。有研究者指出，这种范式背后的假设是——教师的知识与技能是不足的，因此政策制定者所提供的教师专业发展课程也是建立在这种不足—培训—掌握模式的基础上。[9]这说明长期以来教师发展计划及措施的思路基本上是奉行一种由外而内、自上而下的原则，都是将着力点放在教育体制层面，期望从外在变革达到提高教师素质、进而促进教师发展的目的。其思想根源是仅把教师作为一个被动的发展个体，未能深入到教师的个体层面，未把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考察，造成教师自身专业发展自主权的缺失。[10]因此，教师专业发展不能再被视为一种培训，教师也不再是一个被动地需要改造的对象。它应该等同于教师的学习，让教师明白自己是一个主动的学习者和反思的行动者，学校则是一个学习型组织，不仅仅是学生发展的场所，应当也是教师发展的场所。教师的专业发展应从“被动模式”走向“主动模式”。

所以，基于“主动模式”下的体育院校民族传统体育教师的专业发展目标应主要包括三个方面：态度的变化——获得一种对新的形势变化和对新的事物的理解，形成适应这种新的形势和新的变化的正确态度；知识的变化——获得新知识和新经验的目的，是对自己已有的知识和经验进行重新组合，重新排列，从而以适应新的形势变化；技能的变化——对于教师培训来说，获得更为有效的应对组织内外环境变化的教育教学方面需求的技能与技巧。

而政策制定者在“主动模式”的促使下要认识到民族传统体育教师专业发展的复杂性，并为其提供各种途径的专业发展平台。

一是制定不同发展方向的民族传统体育教师评价标准。教学、科研和服务社会的职能被视为大学教师的三大职能，民族传统体育专业教师也不例外。其中教学是第一职能，科研和服务社会的职能是大学发展和时代所需求的，但这并不意味着所有的教师都应该是“全能型”教师。有些精于教学，有些善于科研，也有一些教师则擅长于社会服务。如同教育政策要求教师要遵循学生的个性化发展，以培养出具有创新和创造能力的优秀人才一样，教师专业发展政策的作用也旨在倡导各种途径的发展，而非形成对某一方面硬性要求和定量标准的规约，避免顾此失彼，走向偏颇和极端。因此，制定合理的多方向的民族传统体育教师专业发展的评价标准，就是承认教师的个性也要得到伸展，而且不管是从专业的持续发展还是创新人才的培养来看，都是利大于弊的。

二是创设独具特色的民族传统体育教师专业发展平台。体育院校是由地方政府和国家体育总局共建的高等院校，因此兼具两方资源。如国家体育总局武术运动管理中心、气功管理中心对武术与民族传统体育的发展方向具有导向和引领作用，是技术发展和培训的核心层。而地方政府拥有教育系统的资源，对专业和学科的发展能提供各类平台。但目前体育院校民族传统体育专业教师的技术等级水平基本是在学生和运动员时期完成的，而入职后主要“吃老本”，裁判等资格晋升机会较少；同时，目前实行的教师资格认定制度规定，大学新教师应通过教育理论培训，但是新入职的大学教师除了入职前进行通识性的、短期的、形式化的教育学、心理学等条件性知识培训外，再无其他的教育理论、教育方法、教育实践培训。所以，学校应对现有的资源加以有效运用，从政策和措施上为民族传统体育教师专业发展搭建平台、创设环境、提供保障，从而构建具有整体性、连续性和递进性的发展体系。

三是构建多学科、多层次的教师专业发展共同体。专业共同体的提出是基于承认个体学习和知识领域存在局限性之上的，民族传统体育教师的专业发展其目标是实现教师与学生的共同成长，而教师个人化的努力显然是不足的，正如托马斯所指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个人化的努力’转向‘学习者的共同体’，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”[11]因此学校作为教师发展的场所，应在关注教师合作需求的基础上，把教师的自我反思、同伴互助、专业研究人员的专业引领三者紧密结合，构建不同层面、跨学科的教师专业发展共同体。如在教学层面，可以课程为载体成立教师共同体，以研究教材、教法为活动内容，以教学诊断、教学反思为活动方式，强调教师自身与他者的共在性和交互性，通过相互理解、相互交流促进教师个体自我重构，最终实现教师群体专业水平的晋升和教学质量的提高。

4 结语

“终身学习”是当代教师专业发展的必须，体育院校民族传统体育专业教师应从当前被动应对的发展困境中走出来，重新审视专业角色特征，主动重构自身知识结构。而作为学习型组织的学校，应有效利用现有资源，开发各种平台，鼓励教师进行多途径的专业发展，激发教师的专业成就感。

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[10]段晓明，黄文键．英国教师的“自我专业发展计划”[J]．世界教育信息，2004（5）：60-62.

[11]Thomas，G.，Wineburg，S.，Grossman，P.，Myhre，O.，&Woolworth，S． In the company of colleagues：an interim report of thedevelopment of a community teacher learners [J]． Teaching andTeacher Education，1998（1）：21.