民族地区大学英语教师专业发展的困境与路径构建

唐兴萍

（贵阳职业技术学院，贵州·贵阳 550081）

改革开放以来，民族地区大学外语教育发展迅猛，无论是教学条件、还是发展规模都有了翻天覆地的变化，尤其是教师队伍建设成绩显著。这主要得益于国家的民族教育扶持政策。如在上世纪80年代大力推行的民族师范院校建设基本上满足了民族地区高校大学英语师资数量上的需要。从上世纪90年代末开始，随着全球经济一体化进程的加速，社会对大学英语的要求不断提高，民族地区大学外语教育已经不能满足时代的要求。近年来，由于民族地区大学英语教育基础差、底子薄弱，在发展过程中暴露出了不少问题，尤其是优秀师资力量的短缺，成为了制约民族地区大学英语教育进一步发展的瓶颈。

与此同时，大学英语教学改革在如火如荼地进行着，它也波及到了民族地区的高校。大学英语教师的专业发展是大学外语教育改革成败的关键因素之一。在分析其所面临困境的基础上，对症下药，构建有效路径是有意义的。

一、民族地区大学英语教师专业发展的现状与困境

教师专业发展为教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。[1]具体它涵盖教师的专业知识体系、教育实践能力和教育科研能力、以及人格魅力和影响力。为了解民族地区大学英语教师专业发展的现状，研究者选取贵州省5所民族高校外国语学院（系、部）为样本，进行了问卷调查和访谈，共计300人参加调查，其中80%为女性教师。研究者整理了数据后，认为民族地区大学英语教师专业发展存在以下困境：

困境一：综合素质不能适应新一轮大学英语课程教学改革的发展

民族地区大学英语教师综合素质欠佳主要体现在以下几个方面：第一，学历层次偏低，职称结构不合理。5所民族地区高校大学英语教师中具有硕士学历的为34%，而博士学历仅为0.8%。从职称分布来看，讲师占57%，副教授为23%，教授比例仅为4%。从以上数据分析，它仅相当于2002年中国外语教育研究中心对341所学校抽样调查的师资水平。第二，语言学和教育学知识欠佳，对新教学模式、教学方法的应用力度不够。根据调查，高达80%的大学英语教师对近年流行的混合式大学英语教学模式及多模态英语教学理念缺乏了解，传统的大学英语教学方法根深蒂固，50%的教师仍然依赖于翻译教学法。第三，科研和教研能力有待提高，它是体现教师创新能力素质的一个硬指标。从收集到的调查数据来看，民族地区高校大学英语教师所发表论文的数量和质量非常有限，每年能在核心期刊发表论文的教师屈指可数。

困境二：安于现状，自身专业发展意识薄弱。

大部分民族地区高校大学英语教师缺乏积极进取的心态，对自身专业发展的重要性认识不够。首先，对自身的教学水平要求不高，问卷调查结果显示：84%的大学英语教师认为具备深厚的英语功底就能胜任大学英语教学任务。75%的教师认为只要把课文语言点解释清楚，并配备一些基本的练习就算圆满完成了教学任务，还有4%的教师甚至认为既然少数民族高校学生英语基础差，那么和学生进行口语互动是没有必要的，它浪费了宝贵的课堂时间。其次，对自身素质提高的重视度不够。70%的教师认为英语本科或硕士学历就能完全驾驭大学英语课堂，仅有8%的教师近期有攻读博士学位的计划。只有20%左右的教师真正系统地学习过第二语言习得理论，认知语言学课程。很多从事文学和翻译研究方向的大学英语教师甚至没有接触过以上课程内容。它直接导致民族地区高校大学英语教师理论意识淡薄，从而制约了其教学实践能力的进一步发展。此外，还有40%的教师对从事科研的必要性提出了质疑，他们认为科研会占据很多的备课时间，科研成果不一定适用于教学，和普通教师无关，那是专职研究人员的工作。以上都充分表明了民族地区高校大学英语教师缺乏上进心，自身专业发展意识不强的现状。

困境三：缺乏民族地区高校英语教师专业发展支持体系

大学英语教师的专业发展应该有一套完备的体系来进行支撑，以美国为例，它已经形成了由职前、入职和在职“三位一体”的全国外语教师专业发展质量保障机制。[2]职前以《外语教师培养大纲》为培养指南，入职后以《外语教师任职资格标准》及《卓越外语教师标准》来促成教师成长。[3]认为卓越外语教师必须符合以下要求：（1）外语教师要以学生全面发展为己任；（2）外语教师要具备深厚的专业功底和教学理论知识；（3）外语教师要担负起管理和监督学生的责任；（4）外语教师能对自身的教学过程进行反思；（5）外语教师自己也融入学习社区，成为其中的一员。而我国民族地区高校英语教师专业发展尚未形成完整的体系。职前教师培训主要由民族师范院校来承担，但我国师范院校外语专业培养模式比较落后，存在重理论、轻实践的倾向。目前，在民族地区，针对在职高校英语教师专业发展的正式的管理机构并不存在，虽然各个高校人事处负责师资培训这一块，但并不具备专业性。调查结果表明：只有30%的教师在5年内有过短暂的外出进修或培训机会，对于民族地区高校英语教师而言，出国的机会更是微乎其微。此外，单纯依赖于各个学校的外国语学院或外语系部来承担教师专业发展的任务显得过于单薄，国家和地方教育主管部门应当尽快成立相关的专门机构，来帮助构建民族地区高校英语教师专业发展支持体系。

困境四：民族地区高校英语教师缺乏跨文化的视野

和内地高校的大学英语教师相比，民族地区教师更需要掌握多元文化并具备跨文化交际的能力。因为他们面对的学生来自不同的族群和文化背景。但民族地区似乎不太重视教师多元文化理论及跨文化能力的培养，在大学英语课堂上，由于教师不能正确区分不同学生的行为模式而影响了教学的效度。研究者认为，大学英语课程正在向多元化发展，在多元文化特征较为显著的民族院校，教师离不开多元文化教学情境，怎样把大学英语课程和多元文化因素融合成一体，对民族地区大学英语教师的专业素质提出了新的要求。

二、制约民族地区大学英语教师专业发展的因素

造成民族地区高校英语教师专业发展困境的原因是多方面的，它既由内部因素所决定，又受外部环境的影响。内部因素指教师内驱动力，包括教师专业成长的需求以及自身的素质。而外部环境是指教师成长的环境，涵盖学校环境、国家政策等，某些研究者也将其称之为“外驱动力”。前文所叙的四大困境可以来进行解读。

解读困境一：民族地区高校英语教师总体素质不高是不争的事实。首先，入职前他们的综合素质就和东部沿海地区高校教师有一定的差距。民族高校大学英语教师大多数由当地的师范院校所培养，而东部地区高校教师多毕业于重点师范大学或985，211工程院校，无论是师资力量还是办学水平，他们都远超民族地区师范院校，因此培养的毕业生整体素质相对较高。其次，据调查，尽管在职业道德、工作态度上，民族地区和东部地区的高校英语教师不存在差异，但面对不同质量的生源，民族地区和东部地区的高校英语教师教学观念有较明显的差异。如民族地区高校英语教师认为既然学生英语基础差，就没有必要和学生进行过多的课堂互动。还有些教师上课照本宣科，完全不能调动学生的积极性。大学英语教学同样要遵循“教学相长”的原则，在这种情况下，教师的素质也得不到提升。

解读困境二：其实，民族地区高校英语教师并非完全没有事业进取心，之所以会安于现状，和其所处的学术生态环境有关。首先，从上世纪末开始，高校招生规模不断扩大，大学英语师资的紧缺和学生数量的不断增长形成了一对矛盾。它导致大学英语教师的课时工作量增大，据统计，70%的教师平均周课时超过12节，40%的教师的平均周课时达到14节，还有10%的教师平均周课时多达18节。沉重的教学任务使教师对教研和科研工作显得力不从心。此外，由于教研和科研工作的回报较低，大多数民族地区高校英语教师缺乏朝这方面的动力，他们认为拿一点微薄的课时费比发表论文更有意义。

解读困境三：民族地区高校英语教师专业发展支持体系的缺失和国家的政策、制度息息相关。客观地说，国家和地方政府出台了一系列有利于促进民族地区高等教育发展的措施，如2002年《关于深化改革和加快发展民族教育的决定》提出了一系列加快民族教育发展的政策措施，其中提到要加快民族地区学校的师资建设。但这是比较笼统的文件，没有涉及到民族地区高校大学英语教师的专业建设。2012的全国大学外语课程及教学改革学术研讨会也提出了在发挥学生主体地位的同时要突出教师的主导作用，并就教师专业发展提出了一些指导性的策略，如加大投入、加强校际之间的交流等。但有些措施仅适用于内地高校，不符合民族地区高校英语教师专业发展的实际情况。如多选派教师去国外进修，扩大他们的国际视野。这点对于沿海经济发达地区的高校而言是合理的，因为改革开放几十年来，沿海很多高校已经和国外诸多大学建立了校际之间的联系，并推行了一系列的互助项目，其中包括师资交流和培训等。但民族地区高校相对信息闭塞，国际学术交流尚处于起步阶段，尤其是对外选派教师进修等项目，还亟待国家给予相关政策支持。

解读困境四：民族地区高校英语教师跨文化交际能力不强，一方面民族院校对教师多元文化教育培训的力度不够，有关部门没有充分意识到它的重要地位。另一方面由于我国对多元文化教育的理论研究起步较晚，相关研究成果不丰富，从而制约了大学英语教师的多元文化教育实践发展。研究者曾就多元文化教育和教师专业发展的问题随机对3位少数民族大学英语教师进行了访谈，其中2位教师认为掌握多元文化是民族地区高校英语教师必备的基本素质之一，但不知道从哪方面去入手，还有1位教师则表示自己不太理解多元文化和跨文化交际的概念，因而不好进行评论。

三、民族地区大学英语教师专业发展路径的构建

面对民族地区高校大学英语教师专业发展的困境，要对症下药，从内在和外在机制的构建来提升教师素质，促成教师专业发展。

（一）民族地区高校大学英语教师专业发展内在机制的构建

1.关注教师的专业发展需求

过去我们实施教师专业培训时，一般采取“自上而下”的路线方针政策，很少真正去关注教师的实际需求。使培训效果大打折扣。近年的研究结果表明在实施教师培训前，进行需求分析（Training Needs Analysis）是必要的。例如哪些内容是民族地区高校大学英语教师迫切需要的，是优先培训语言学、还是教学法，或学术论文指导，这些都必须广泛争求教师的意见。研究者调查结果表明近年来随着信息技术的发展，多媒体和大学英语的结合度越来越紧密，外语教师对信息素养的需求不断增长，如果此时抓住时机进行有针对性的培训，就会收到意料不到的效果。

2.提升教师的专业发展自觉性

根据马克思主义哲学的唯物辩证法内外因理论，事物发展是内外因共同作用的结果，其中内因是事物发生的主要原因，外因起辅助作用。即内因是促成事物质变的关键因素。因此，民族地区高校大学英语教师要摆脱专业发展的困境，必须提升其专业发展自觉性。专业发展自觉性是指教师在对自身现有的专业、能力、素质进行理性判断的同时，唤醒自我发展意识并做出职业规划的过程。民族地区高校教师专业发展自觉性的提升由以下因素促成。第一，要有明确的发展目标和方向。信息技术发展日新月异，大学英语教学改革也是热火朝天，在这种形势下，教师不应该再满足于教书匠的角色，而要朝“研究者”“反思者”的方向努力。第二，发挥教师专业发展的主动性和积极性，要建立一系列的促成机制。心理学家认为，良好的情感因素能内化为发展的动力。首先，学校要制定各种激励制度，使教师保持不断发展的良好态势。民族地区高校现存的教师教学科研奖励条例大多参照内地其它高校标准制定，使民族地区高校教师无所适从，过高的指标反而挫伤了教师发展的动力。其次，赋予教师更多的自主权，使他们做自己工作的主人翁，也可以提高其专业发展自觉性，拓展其专业提升空间。例如大学英语课程教学内容、模式的选择应当尊重教师的选择权，使他们有更广阔的发挥空间。

（二）民族地区大学英语教师专业发展外在机制的构建

1.改革英语师范教育，提高毕业生素质

促成教师专业发展要从源头抓起，英语教育专业毕业生是民族地区高校大学英语教师的主要来源，然而，师范院校落后的人才培养模式与民族地区高等教育发展不相适应。如华东师大邹为诚指出我国师范院校英语专业课程设置太狭窄，落后于国际上英语教师专业化发展的步伐，其中非重点师范院校在这一问题上更为突出。和内地相比较，民族地区高校大学英语教师入职前就输在了起跑线上。改革师范院校英语专业培养体制、目标和课程设置势在必行。目前，我国的师范院校英语专业人才培养模式缺乏特色，除了在课程设置上多了英语教学法、普通教育学和心理学等几门师范类课程外，教学模式等方面和综合性大学的英语专业相差无几。我们要正视这个问题，师范院校英语专业人才培养要彰显特色，以毕业生语言应用能力、教学实践能力登综合素质的提升为培养目标，从而为民族地区高校输送更多的合格的外语师资人才。

2.重视多元文化教育，提升其跨文化交际能力

多元文化教育在民族地区院校的大学英语教学过程中处于特殊的地位，教师跨文化交际能力的培养是多渠道和多元化的。[4]第一，高等师范院校及各类在职教师培训机构要重视多元文化课程的建设和实施，并将其纳入教师专业发展考核体系。第二，在掌握本地区少数民族文化的同时，创造条件选派教师去目的语国家进修，直接体验多元文化。第三，利用多媒体网络技术进行主动学习，加强理性认识。

3.构建民族地区高校英语教师专业发展支持体系

要改变民族地区高校英语教师专业发展所面临的责权不明晰、支持体系缺失的尴尬局面。应当从国家、地方教育行政部门和学校三个层面来构建民族地区高校英语教师专业发展支持体系。目前和高校英语教师专业发展直接相关的正式或非正式机构有2000年成立的北京外国语大学中国外语教育研究中心，以及2009年成立的中国英语教学研究会外语教师教育与发展专业委员会（China Foreign Language Teacher Education and Development Committee，简称TEDC）。客观而言，这些机构对我国高校外语教师发展还是做出了不少的贡献，如每年一度由中国外语教育研究中心承办的大学英语教师研修班，以讲座形式给教师带来了新的教学理念和模式。但迄今为止各个机构各自为政，国家尚缺少一个统一的专门的官方性质的高校英语教师专业发展机构。此外，民族地区教育行政部门和学校也要为高校英语教师专业发展搭建良好的支撑平台。首先，地方财政要加大投入，可以设立大学英语教师专业发展专项资金，用于教师的培训支出。其次，民族地区教育行政部门要从制度和政策方面上给予保证，如在职教师所需的职业资格证书，教学质量考核方式等都要以文件的形式给予规范，不能流于形式，最终建立起英语教师专业发展的长效保障机制。最后，要从以下原则出发来构建民族地区大学英语教师专业化发展的学校制度支持体系：人本管理原则、公平公正原则、可行性原则、专业性原则、发展性原则。[5]并完善校本培训制度、教师绩效考核制度、教师发展性评价制度、教师共同体学习制度等。[6]

民族地区院校大学英语教师专业发展直接关系到我国大学英语教学质量的提高和可持续性发展，而它的提升是一个长期努力的过程，我们要在实践中不断探索，不断发展，从而找到实现的最佳路径。

[1]Ehrman，M.，&Oxf ord，R.L.（1989）.Eff ects of sex dif f erences，career choice， and psychological type on adult language learning strategies[J].Modern Language Journal，72，253-265.

[2]Macaro，E.（2000）.Learner strategies in f oreign language learning:Cross national f actors[J].Tuttitalia，22，9-18.

[3]Oxford， R.L.，&Nyikos， M.（1989）.Variables affecting choice of language learning strategies by university students[J].Modern Language Journal，73，291-300.

[4]滕 星．20世纪中国少数民族与教育[M]．北京：民族教育出版社，2002．

[5]张俊豪．教育多样性与民族文化传承[J].湖南师范大学教育科学学报，2008，(3)：14．

[6]王 鉴．当前民族文化与教育发展所面临的主要问题与对策[J]．民族教育研究，2010，(2)：9．