合理运用生成性资源，突显教师教学智慧

李超

摘 要： 课堂教学是一个动态的发展推进的过程。实现课堂教学过程中的学生资源的生成，再通过生生、师生之间的互动及交互的回应反馈，生成与教学内容相关的新问题“生长元”，实现不同于教学设计原定内容或程序的新教学过程的生成，同时在促进课堂动态生成的过程中，体现教师驾驭课堂的能力，彰显教师的教育智慧。

关键词： 课堂教学 生成性资源 教学智慧

课堂是活的，任何可能发生在课堂上的事都是教师必须关注的，因为它很可能是一个重要的教育机会，富有教育价值。这些就是课堂上生成性的资源，这些资源根据教学的需要可以分为以下几类：和谐资源、基础性资源、错误资源、歧路资源、偶发资源、特殊资源等。依据不同类型的生成性资源，教师在课堂上要富有智慧地处理，才能突出这些资源的教育价值。

一、关注和谐资源，体现教师的实践智慧

“和谐资源”的生成，往往是课堂上的亮点。在“平行四边形面积计算”一课中，我让学生借助学具动手操作，通过剪一剪、移一移、拼一拼，自己探索出了平行四边形面积的计算方法。在这一过程中，学生议论纷纷，各抒己见。一个学生提出：“我在画平行四边形的高时，将平行四边形分成了两个直角梯形，把这两个直角梯形拼起来，就成了一个长方形，同样可以推导出平行四边形面积的计算方法。”顺着学生的思路，我进一步要求学生根据自己手中平行四边形的特点，探索其他不同的剪拼方法。学生联系已有的知识经验和刚刚受到的启发，又一次兴致勃勃地投入到操作活动中。结果，不仅顺利地推导出了面积公式，而且在举一反三中更深刻地体会了平行四边形的特点。巧妙地利用“和谐资源”，充分发挥它们的价值，能让学生的学习更深入，更富活力，体现教师的实践智慧，让课堂渐入佳境，别有洞天。

二、推进基础资源，展示教师的“画龙点睛”的智慧

新课程在计算教学中，提倡算法多样化，这是符合计算教学改革客观要求的。学生在探索算法、交流算法的过程中，可以发展数学思考能力，加深对计算方法的理解。但是实际教学中，教师无法预设学生的具体算法，有时对学生提出的各种算法的联系缺乏清晰的认识，虽有引导优化算法的意识，但教学处理得不够到位。如教学“两位数加一位数（进位加）”时，教材让学生探索24+9的计算方法。由于学生有了24+6的计算基础，因此不觉得困难。学生通过操作小棒，相应地提出：（1）先算24+6=30，再算30+3=33；（2）先算1+9=10，再算10+23=33；（3）先算4+9=13，再算20+13=33。由于教师没有及时引导学生对这些算法加以比较，因此学生对这些计算方法的认识并不清晰。实际上，学生提出的这些多样的算法，本质上都是4+9=13计算方法的多样化，第一种方法是先算4+6，第二种方法是先算1+9，第三种方法是直接算4+9。教学时，可引导学生比较这些计算方法有什么相同的地方，发现都是先把个位上的数先相加；由于结果满10了，因此最后得到三十几。在动态生成的教学过程中，教师的主导作用往往体现在画龙点睛上。

三、聚焦错误资源，突出教师的“大”智慧

在课堂教学中，学生从不理解到理解、从错误到正确的过程，恰恰体现了教学存在的意义，而不发生错误倒是不正常的。课堂是有时间规定的活动，教师不能“矫枉过正”，把学生所有错误都当做资源，事实上，教师也不可能解决每一个学生可能出现的错误。因此，教师要有当堂解读学生错误的性质和判断其与教学相关性的能力。一般来说，错误作为教学资源应该具备对典型、反衬和促进生成的意义。在教学中，我们还可以采取评价、争辩、验证等方式放大学生的想法，把看起来细小的思考放到全班关注的显微镜下，凸显生成生资源的价值。说到底，教师只有在对学生各种错误信息进行价值判断的基础上，错误才有可能成为真正的教育资源，突出教师的“大”智慧。

四、调整歧路资源，体现教师的灵活应变的智慧

课堂上，有时学生并不顺着教师预设的思路走，甚至与教师的预设背道而驰。面对这些“歧路动态资源”，是把学生往预设的轨道上拉，还是因势利导、巧妙利用？跟着学生走，势必打乱教师原有的教学设计，冲击教师预设的教学目标；牵着学生走，无疑置“动态生成资源”于不顾，扼杀了学生的创造性思维。看看下面的例子。教学“平行四边形的面积”时，教师在一番铺垫后，提问：“你们想知道平行四边形面积的计算公式吗？这节课——”突然，一个学生站起来大声地说：“我知道，平行四边形的面积等于底乘高。”教师问：“你怎么知道的？”“我从书上看到的。”教师接着问：“那平行四边形的面积计算公式是怎样推导出来的呢？”“我知道，把平行四边形沿着高剪开，拼成长方形。”“那你知道为什么要沿着高剪？不沿着高剪可以吗？”该生摇摇头。教师接着说：“不要紧，下面我们就一起动手来试一试。”由于教师巧妙地为学生“指点航向”，教学便沿着正确的轨迹顺利运行。

五、利用偶发资源，凸显教师随机应变的智慧

在课堂教学中，经常会发生各种各样的偶发事件，一些教师将这些偶发事件视为课堂的“最大干扰”。如果换一种视角，把它作为资源加以利用，则能让课堂化险为夷，绝处逢生。例如：一位教师正在黑板上用圆规画圆，突然，圆规脚尖脱落了，而且，由于画圆之前没有画出圆心，于是教师打算擦掉重画。突然他灵机一动，立即调整心态，故作难色“求”学生：“你们能帮老师出出点子，把这个圆补画完整吗？”学生讨论后得出：由于圆规两脚叉开的距离没变，只要找准圆心就行。一个学生说：“先用圆规在未画好的圆内比划几次，再确定圆心。”一个学生说：“那样不准确，也不科学。可以用直尺量一量找出直径，两条直径的交点就是圆心。”另一个学生说：“可以将圆规的一个脚尖放在圆上，圆规两脚叉开的距离不变，画一个新圆；再在圆上换个位置按同样的方法再画出一个新圆，这两个新圆的交点就是圆心。”教师让学生分别演示。面对偶发事件，教师恰到好处地随机应变，使教学过程顺利进行，而且在不知不觉中让学生巩固了圆心、直径、半径的概念。由于学生对弥补教师“失误”的工作倍感兴趣，因而掌握的知识与技能尤为牢固。聪慧地利用偶发教学资源，能让教学危机转化为教学良机。

参考文献：

[1]吴亚萍.“新基础教育”数学教学改革指导纲要.广西：广西师范大学出版社，2009.

[2]张文英.课堂生成性资源有效处理的策略.教育研究与评论，2010（4）.endprint