破解小学教师科研困局的策略

黄文芳　王曦

“科研兴校、科研兴教”的观念已成为普适性的观念，为许多学校的教育科研实践所证实。然而，即使是在学校科研氛围较为浓烈的今天，在日常的教育教学实践中，常可见许多小学教师空有进行科研的热情，却摸不到教育科研的门道。这不但会挫伤教师参与教科研的积极性，且不利于促进教师的专业化发展。

一、造成小学教师科研困局的能力分析

摸索教育教学规律，提高教育教学技能，是教师进行教育科研的主要目的。从教育教学活动发生的背景、对象和过程来说，教师所从事的着实是复杂活动，进行教育科研活动也就如同“抽丝剥茧”，教师既要“置身其外”，又要“身临其境”，难度自然可想而知。所谓“置身其外”是指教师在分析问题的时候要与研究对象拉开距离，理性分析如何主导研究过程；“身临其境”是指教师的教育教学实践，即研究的对象和过程，教师要成为“积极参与的观察者”。在实际的教育教学活动中，教师要完成两种身份的自然转换，对其能力是个挑战。因此，小学教师科研能力缺失的原因有三。

1.以教研活动为主的工作机制弱化了教师的科研能力。由于教学工作是学校的常规工作，教研活动是教师所熟悉的工作模式。因此，学校的工作是以教研工作建制的。学校科研活动和教研活动的区别在于，教研活动主要是学科教学研究，是对具体的教学现象进行微观的分析、研究；科研活动常打破学科的界限，对与学校教育有关的问题和教育现象进行系统分析，发现教育规律性知识。和教研活动强调学科性和教学的有效性相比，科研活动对教师在理论修养和对问题的分析能力上的要求更高。

2.缺乏从一般教育教学经验上升到问题研究的能力。在教育教学实践中，许多小学教师积累了许多经验、问题和困惑，并进行实践性的探索，但由于自身缺乏进行问题研究的知识准备，“只是看到表象，未必能获得对于教育的真知，未必能找到和解决真正的问题”。在教师撰写的论文和研究报告中常见的是：以具体的案例代替观点；对现象不能作深刻而系统的分析；引用的教育理论不能恰当地证明论点等。

3.缺乏一般教育科学研究知识的积累。教育学科作为社会科学的一大特点，是其日益专业化的方法和理论，每种方法和理论的组合可用于描述某一社会现象的一个不同的方面。由于缺乏教育理论和研究方法的训练，一线教师开展教育科研通常依赖于对教育教学实践的体悟，而这种体悟又常表现为片段式的、描述性的。这种经验式的感悟对教育规律的探索不能提供有力的实证支持，也无助于教师个体知识范围的扩展。再则，由于缺乏教科研的方法，往往产生对教育现象和结果的错误归因和推论，不能透过现象看本质。

二、小学教师科研能力提升的动力分析

小学教育科研是“为行动而研究；对行动的研究；在行动中研究”，它不指向发现新规律、生成新理论，而是获得“如何做”的实践技能，以改进和解决教育教学实际问题，形成教、研、习合一的职业生活方式。小学教师在科学研究的道路上会碰到各种各样的问题，其中，效果不佳、成效低下是一种普遍认同的问题。解除小学教师科研困局的动力归纳有三。

1.教师专业化发展的必然要求。“教师即研究者”作为教师专业化发展的同义语，使提升教师质量成为现代教育的主旋律。教师专业化发展明确了其不可替代的独特性，教师不再是“传声机”“教书匠”，他们在理想、理论武装、职业规范和技能技巧上都标榜着、追求着“自己”“自觉”与“高度成熟”。教育科研是教育变革的先导，也是提高教师素质， 培养科研型、学者型教师的重要手段。教育科研的求真、求善需要教师在研究中有足够的热情、深层次的反思意识、智慧的行动。小学教师们在实际教育教学活动中，学思并重，行思并重，集撰写论文、反思教学、总结经验于一体，实现着教育意识的觉醒，超越着常规，逐步走出“教书匠”的庸常状态、增强了学术基础。所以，教师教育科研能力也成为教师专业化的关键标志。

2.对教师个体知识能力的元认知。素质教育是我国当代基础教育的导向，它以育人为根本价值取向，注重人各方面的程度和水平的实际发展，追求对人的发展的有效引领和促进，在实践中达到全面性与和谐性、差异性和多元性的有机统一。基于这种发展理念的素质教育，教师改革、探究教育教学各环节因素，以追求“没有最好，只有更好的”效果境界就显得责无旁贷了。行动研究作为小学教师教育研究的主要方法，它有着鲜明的特点：从研究主体看，一线教师是主体；从研究过程看，植根于教育实践；从研究结果看，回归于教育教学。这就使得小学教师在行动研究中不仅自身的教育观念得以转变和更新，而且也提高着教育质量和学生素质，促进了学生的发展。开展教育科研能让教师学会准确判断未来教育发展和学科发展对教师个体的要求，以多种方式和角度认识学生，更好地认识和了解自身在教育教学中知识能力的缺陷或不足，从而通过行动研究来补自身之“拙”、以他人之长补自身之短。小学教师在科学研究中不断反思、探究进取的精神，也会给学生以榜样作用，使学生受到正面教育，有助于学生素质的提高。

3.“解惑”后的高峰体验。在教师专业化发展中，传统的“传道、授业、解惑”教师角色已不能适应教育改革及其新要求了。从对一线教师科研现状的观察来看，能在教育科研之路上走得远的教师，是在一次又一次地“聚焦问题—分析问题—解决问题”的过程中，实现个体知识和能力的整合与转化、教育教学效能的提升、从此问题到彼问题的能力迁移、“峰回路转”、“蓦然回首那人却在灯火阑珊处”的欣喜。

随着基础教育改革的不断深化，我国教师质量整体水平有所提高，但与素质教育要求相比，差距不容乐观。因此，强调小学教师参与教育科研，反映了一种顺应当今素质教育时代要求的理念。小学教师通过科研，自觉认识和把握自己的教育生活状态，主动审视已成习惯的思想和方式；在探求教育变革中主动反思与学习，提升智能，开发潜能。总之，科研是智慧生成的主要途径，是大幅度提高教育教学质量的成功之路，而且也是一大批优秀教师成长的成功之路。

三、破解小学教师科研困局的策略探索

在教育教学实践中，时常发现某些教师“有很好的做法，却未能上升到理论的高度”。这也是大多数教师面对科研困局却无法解困而在科研门面之外徘徊的常态。不可否认，教育教学实践是教师进行教育科研的试验田和试金石。归根结底，教师进行教育科研应基于教育教学实践中产生的问题，采用适当的研究方法，用一个概念框架或理论对问题作出解答的过程。破解小学教师科研困局的窍门有以下几个。

1.从一般经验中找到研究的核心。教育科学研究和其他科学研究一样，研究问题和方法的选择取决于研究者的专业判断。爱因斯坦有句名言：“提出问题比解决问题更重要。”研究问题的提出决定着研究设计和研究方法的选择。一线教师觉得困难的是，无法将头脑中零碎的想法概念化并进一步形成一个有研究价值的问题；无法对一些有效的做法进行科学解释。教师可以尝试着从多种教育教学实践范畴、途径和对象中找到共同点，并试着用概念化的学术语言进行表达，参照前人的研究和相关理论，以判断这个问题是不是自己想研究的核心问题。这一过程也是对研究对象的筛选和归纳的过程。

2.建立研究内容和有关理论的联系。教师进行教育科研切不能忽视相关理论对研究内容的解释和诊断的作用。作为科学研究的一种，教育科学研究的可信度取决于：一是严谨的、系统的、富有逻辑的、将理论与实证观察相结合的推理；二是理论与观察在多大程度上与研究问题相关。这一推理过程的基础是理论、研究方法、研究过程和研究结果的有机结合，这样的推理也使我们对研究对象的理解建立在相关理论的基础上。在小学实际教科研过程中，常见引用的教育理论和要探讨的教育“两张皮”的现象，其实质是在这“两张皮”之间缺乏对研究方法、研究过程和研究结果三者关系的探讨。在教科研实践中，当研究遇到“坎”时，小学教师不善于借鉴他人的研究成果，是漠视理论分析的另一种表现。如果小学教师将科研的过程当作是自我知识的不断完善和拓展的过程，那么这个过程就是在专业性的借鉴、怀疑和批评的推动下建立的。可能是受制于时间和精力，部分小学教师总醉心于从实践层面“自圆其说”，殊不知科学研究应建立一条从证据到理论、再从理论到证据的推理链。“它山之石”的研究成果不但可以呈现较为清晰的推理链，还能为研究提供理论与实证的佐证，何乐而不为呢？

3.选择恰当的研究方法。正由于教育研究必须考虑研究过程的道德伦理因素，也使得研究者在研究设计时就有意无意地设定了研究结果。从而也使得选择什么样的研究方法对研究结果而言都不能产生实质性的影响。正因为此，小学教师在教育科研的过程中，常将研究方法当作摆设，进而也不考虑研究方法和问题、结果之间的逻辑关系。对于小学教师来说，研究的过程在很大程度上体现为研究方法的运用过程，研究方法运用得当可以起到锦上添花的作用，收到意想不到的效果。由于小学教师研究的对象和内容常与儿童有关，囿于年龄和见识，儿童对内心的想法和体验常不能有效认知和表达。因此，在开展教科研的过程中选择适当的研究方法，并制定合适的观察量表就显得尤为必要。当然，作为一项教育学的研究，研究方法对于研究结果可能有一定的局限性（如数据收集不完整、研究者本身持有的偏见等），在研究过程中予以关注本身也是一种科学态度的体现。

（杭州师范大学教育科学学院 311121 杭州市教育科学研究所 310003）