地域文化对中小学教师教学行为影响的实证研究——以宁夏固原地区和银川地区为例

咸 富 莲

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

地域文化对中小学教师教学行为影响的实证研究
——以宁夏固原地区和银川地区为例

咸 富 莲

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

教学行为是一种文化行为，是基于特定教学情境的实践行为，必然受特定地域文化的影响和制约。通过对固原地区和银川地区20所中小学456名教师的问卷调查和访谈，分析地域文化对中小学教师教学行为的影响情况。结果表明，不同地域文化背景下中小学教师教学组织行为、教学管理行为、教学呈示行为、教学指导行为和教学反思行为存在极其显著性差异，教学准备行为和教学评价行为不存在显著性差异。

地域文化;教师；教学行为;固原地区;银川地区

文化是物质形态、生活方式、社会意识形态及相应的社会制度的综合，是影响人们行为方式的重要内容。“人的现实行为确为文化逻辑的对象化、物化。文化对人的各种行为起着重要的但却为人所不察的作用”。[1]地域文化是一定地域范围内的人们在长期实践过程中形成并体现该群体价值观念、思维模式、生活制度与行为模式的综合体。作为整体文化的一分子，地域文化是特定地域内人们的行为规则，直接塑造着该地域内的人们的行为。特定地域的人们，总是有特定的、为该地域内人们所共有的、特定的行为方式。教学行为作为一种特殊的人类行为，是教师在教学过程中，在教学准备、教学实施和教学反思活动中表现出来的一系列行为方式的综合体。它是受一定教育思想、文化观念所影响的、基于特定教学情境的文化行为,“是以社会实践和生活为基础的，与其自身文化素养直接关联着，又在其文化意识的观照之中的行为。”[2]

在梳理已有文献资料的过程中发现，对这一问题的研究集中于教师文化的探讨，并且以理论思辨和经验总结为主，相关实证研究尚未引起人们的关注和重视。固原地区和银川地区是两个具有不同文化特征的地区，自2010年研究生入学以来，笔者一直参与“国培计划”并担任项目简报主编、班主任，经常与来自固原地区和银川地区的中小学教师一起讨论、交流和学习，聆听讲座，观摩微格教学和“同课异构”，参加“影子实践”，总感觉这两个地域中小学教师对于教学问题范围、侧重点和教师教学行为评价的讨论存在一定的地区差异，这些现象促使自己不断思考地域文化是否对中小学教师的教学行为具有影响？地域文化影响中小学教师教学行为的哪些方面?

一、研究对象与方法

“固原地区自古为重要边镇，清代为固原州，与陇东联系紧密，隶属平凉府，不属于宁夏府。‘宁夏’之称，广义指宁夏川区和盐池，狭义仅指银川一带。”[3]现在的固原地区是宁夏回族自治区回族聚居地，历史悠久，文化源远流长，曾是历代经济重地、交通枢纽和军事要地。它位于我国黄土高原的西北边缘，西接河西，北穿大漠，东达关中，南入巴蜀，作为汉、唐、宋、元、明时期的边陲重镇，古丝绸之路东端的北道，自古以来就是古遗址文化、中原农耕文化、边塞军旅文化、西方文化与穆斯林文化的交汇处，加之该地区处于西安、兰州、银川三省府城市所构成的三角地带中心，受秦陇文化影响，形成了以官话方言中的中原官话秦陇片为代表，以秦陇文化和穆斯林文化为主导的地域文化特点。

被誉为“塞上江南”的银川地区是宁夏回族自治区首府，是一座历史悠久、风光秀丽的塞上古城。位于黄河上游宁夏平原中部，东临黄河，西屏贺兰山，南接吴忠市，北连平罗县。该地区自秦汉以来，以内地汉族群体为移民主体的大量迁入，他们的文化价值观念和生活方式与当地原有的地域文化相互碰撞、渗透和融合，尤其是新中国成立后，在相当一段时间内，全国各地的一些工厂及其支边人员相继迁入，加上改革开放以后大量流动人口的涌入，导致这里“五方杂居，五俗不纯”，创造性地融合了黄河文化、西夏文化、穆斯林文化、贺兰山岩画等文化形态，并形成了以西夏文化和移民文化为主导，以兰银官话为主，多民族语言共处，多汉语方言相间融合的地域文化特点。

通过问卷调查和访谈，对宁夏固原地区和银川地区20所中小学的456名教师进行了问卷调查，对其中的40名教师进行了访谈。本次研究共发放问卷500份，回收有效问卷456份，问卷有效回收率为90.12%。其中，被调查对象中男教师154名，女教师302名。银川地区286名，占62.7%，固原地区170名，占37.3%。

二、现状调查

(一)不同地域中小学教师教学行为的总体情况

1．不同地域中小学教师教学行为的平均数与标准差

对所收集到的数据进行描述性统计，求出每个变量的平均值和标准差，排列出了固原地区和银川地区中小学教师不同维度的教学行为得分高低顺序。

表1 固原地区和银川地区中小学教师教学行为及各维度平均数与标准差(N=456)

由表1可知，固原地区中小学教师教学行为总体水平上平均分为140.812，得分由高到低依次是：教学呈示行为，教学管理行为，教学评价行为，教学指导行为，教学组织行为，教学反思行为和教学准备行为。银川地区中小学教师教学行为总体水平上平均分为146.40，得分由高到低依次是：教学呈示行为，教学管理行为，教学指导行为，教学评价行为，教学反思行为，教学组织行为和教学准备行为。其中，银川地区中小学教师教学行为各个维度得分均高于固原地区中小学教师。

2．不同地域中小学教师教学行为的有效性分析

表2 总分及各维度得分划分水平(N=456)

划分中小学教师教学行为时，将项目平均分≤2的作为低效教学行为，2< 项目平均分≤4作为一般教学行为，4< 项目平均分≤5作为高效教学行为。由表3得知，固原地区52.3%的中小学教师教学行为属于高效教学行为，45.9%的中小学教师教学行为属于一般教学行为，1.8%的中小学教师教学行为处于较低水平。银川地区67.1%的中小学教师教学行为属于高效教学行为，32.2%的中小学教师教学行为处于一般水平，0.7%的中小学教师教学行为处于低效水平(部分被调查对象是市县级骨干教师)。可见，银川地区中小学教师教学行为优于固原地区中小学教师教学行为(详见表2和表3)。

表3 各维度在不同效率水平上的人数及其百分比(N=456)

(二)不同地域中小学教师教学行为差异性分析

1．不同地域中小学教师教学行为总体差异性分析

固原地区中小学教师教学行为量表得分均值为140.82，银川地区中小学教师教学行为量表得分均值为146.40，将固原地区和银川地区中小学教师教学行为量表在七个维度得分进行T检验，结果如下：

表4 固原地区和银川地区中小学教师教学行为各维度T检验

注：(* P<0.05，** P<0.01)

由表4可知，在教学准备行为维度上，两地区中小学教师在教学准备行为维度上，T=1.459，P=0.145>0.05，在0.05的显著性水平上接受虚无假设。因此，固原地区和银川地区中小学教师教学准备行为没有显著性差异。

在教学组织行为维度上，T=2.932，P=0.004<0.01，所以在0.01的显著性水平上拒绝虚无假设，接受备择假设，固原地区和银川地区中小学教师在教学组织行为维度上得分差异性极其显著。其中，固原地区中小学教师得分均值为19.96，银川地区中小学教师得分均值为20.75，银川地区中小学教师在教学组织行为维度上得分显著高于固原地区中小学教师。

在教学管理行为维度上，T=2.791，P=0.005 <0.01，所以固原地区和银川地区中小学教师在0.01的显著性水平上得分差异性极其显著。其中，固原地区中小学教师得分均值为20.50，银川地区中小学教师得分均值为21.34，银川地区中小学教师在教学管理行为维度上得分显著高于固原地区中小学教师。

在教学呈示行为维度上，T=3.686，P=0.000<0.01，所以在0.01的显著性水平上，固原地区和银川地区中小学教师教学呈示行为得分差异性极其显著。在该维度上，固原地区中小学教师得分的均值为20.62，银川地区中小学教师得分均值为21.67，银川地区中小学教师在教学呈示行为维度上得分显著高于固原地区中小学教师。

在教学指导行为维度上，T=3.709，P=0.000<0.01，所以在0.01的显著性水平上拒绝虚无假设，接受备择假设，固原地区和银川地区中小学教师在教学指导行为维度上得分差异性极其显著。在教学指导行为维度上，固原地区中小学教师得分的均值为20.03，银川地区中小学教师得分均值为21.13，银川地区中小学教师得分显著高于固原地区中小学教师。

在教学评价行为维度上，T=1.240，P= 0.216>0.05，在0.05的显著性水平上接受虚无假设。因此，固原地区和银川地区中小学教师教学评价行为没有显著性差异。

在教学实施行为维度上，T=3.098，P=0.002<0.01，所以在0.01的显著性水平上拒绝虚无假设，接受备择假设，固原地区和银川地区中小学教师在教学实施行为维度上得分差异性极其显著。固原地区中小学教师得分均值为101.57，银川地区中小学教师得分的均值为105.83，银川地区中小学教师在教学实施行为维度上得分显著高于固原地区中小学教师。

在教学反思行为维度上，T=2.731，P=0.007<0.01，所以在0.01的显著性水平上拒绝虚无假设，接受备择假设，固原地区和银川地区中小学教师在教学反思行为维度上得分差异性极其显著。固原地区中小学教师得分均值为19.95，银川地区中小学教师得分均值为20.77，银川地区中小学教师在教学反思行为维度上得分显著高于固原地区中小学教师。

总体来说，固原地区和银川地区中小学教师教学行为存在极其显著性差异，T=2.968，P=0.003<0.01，在0.01的显著性水平上拒绝虚无假设，接受备择假设。可见，银川地区中小学教师教学行为得分均高于固原地区中小学教师。

2．地域文化与中小学教师教学行为的相关结果分析

表5 固原地区和银川地区中小学教师教学行为相关性分析

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

由表5可知，依皮尔逊相关理论，地域文化与中小学教师教学行为具有一定相关性。其中，地域文化与中小学教师教学组织行为、教学管理行为、教学呈示行为、教学指导行为及教学反思行为具有一定相关性，地域文化与中小学教师教学准备行为、教学评价行为之间没有相关性。这一统计结果与不同地域中小学教师各维度教学行为的独立样本T检验结果一致。可见，开展地域文化对中小学教师教学行为影响的实证研究具有重要的价值和意义。

三、讨论与分析

地域文化对中小学教师教学行为存在极其显著性影响，关键是教学行为作为教师对教学的一种主观期望和价值判断，反映的是特定文化背景下教师对教学工作本质的理解，是教师思考教学问题所得的理性结果。

(一)教学准备行为与地域文化特征

教学准备行为作为教师教学实施行为和教学反思行为的基础，是解决教什么和怎么教的问题，是教师授课前基于特定文化背景对教学预期目标、教学方式、教学内容、教学情境、教学过程等诸多方面预期准备的行为。一般来说，不同地域文化背景下教师教学准备行为理应存在差异性，研究却发现固原地区和银川地区中小学教师教学行为不存在显著性差异。其实，不论固原地区还是银川地区，中小学教师教学准备行为是基于统一的课程标准和教学大纲对后续教学的一种预设，在无形中以“应试文化”为准绳，具有相同的教学目标与价值追求。尤其在终身教育理念和可持续发展理念指导下，固原地区和银川地区中小学教师均在积极进取，不断改善自身教学准备行为。

(二)教学实施行为与地域文化特征

教学实施行为是基于特定地域文化环境，介于教学准备行为和教学反思行为之间的实践行为，主要由教学组织行为、教学管理行为、教学呈示行为、教学指导行为和教学评价行为构成，不可能游离于特定地域文化之外而不被影响。

1．教学组织行为与地域文化特征

教学组织行为的整体性和情境性使其依附于特定的文化环境和组织氛围。研究发现，固原地区和银川地区中小学教师在教学组织行为维度得分存在极其显著性差异(T=2.932，P=0. 004<0.01)，这一研究结果与张天雪、李娜的研究结果基本一致。中小学教师教学组织行为是其他教学行为的根基，教师作为组织中的个体，其教学组织行为离不开具体的教学环境和文化氛围。银川地区开放性制度文化和行为文化使中小学教师走出去参加培训、进修的机会多，对教学环境、教学方法和教学内容的组织形式更加灵活、丰富。

2．教学管理行为与地域文化特征

“课堂管理是建立适宜课堂环境、保持课堂互动、促进课堂生长的历程。其中，建立适宜的课堂环境是课堂管理的基本前提，保持课堂互动是课堂管理的衡量尺度，促进课堂成长是课堂管理的最终目标。课堂管理的内容主要包括课堂常规的管理、课堂环境的管理、课堂秩序的管理以及课堂活动的管理四个方面。”*陈时见.课堂管理论[M].桂林:广西师范大学出版社,2002:1-9.这一划分方法与本研究对教学管理行为的划分方法略有不同。本研究认为教学管理行为是基于特定教学情境的文化行为，其实施必须考虑学生的文化心理和行为特点。所以，教学管理行为主要包括教学管理的观念、师生关系的管理、教学机智的管理、在教学进度的管理度和课堂秩序的管理。研究发现，固原地区和银川地区中小学教师教学管理行为存在显著性差异，究其原因，银川地区以移民文化为主导的地域文化使中小学教师教学行为更具多样性，固原地区地域文化的保守性使中小学教师教学管理行为趋向于遵循常规。

3．教学呈示行为与地域文化特征

教育家马卡连柯曾说:“只有学会用十五至二十种声调说‘到这里来’的时候，只有学会在脸色、姿态和声音的运用上做出二十种风格韵调的时候，我才成了一个真正有技巧的人。”中小学教师教学呈示行为的优化对于提高教师专业技能具有重要作用。调查发现，银川地区中小学教师在教学呈示行为维度上得分显著高于固原地区中小学教师。一是方言影响。方言作为人们交往中情感交流的工具，是地域文化的主要载体，反映着地域文化的独特性。银川地区以兰银官话为主导的方言更接近普通话。二是受物质文化和制度文化影响，固原地区中小学教师教学呈示手段较为传统，尤其是中老年教师教学仍旧以粉笔和黑板为主，较少使用电子白板、多媒体、投影仪、教学卡片等教辅材料。

4．教学指导行为与地域文化特征

教学指导行为是教师帮助特定“文化实体”——学生成功达到教学目标的重要途径。固原地区中小学教师和银川地区中小学教师教学指导行为之所以存在显著差异性，一方面，因制度文化和精神文化影响，银川地区学生家长更重视学生的学习，学生在节假日参加各种辅导班，教师教学指导侧重于学生学习方法和学习能力的指导，而固原地区中小学教师对于学生的指导侧重于学习内容和知识方面。另一方面，在城市化进程不断加快背景下，城市和县镇中小学规模和班级规模随之扩大，教师面对大班额的教学环境，对于学生社会性发展的指导不足，尤其是对于学困生的情感体验和个性发展关照不够。

5．教学评价行为与地域文化特征

科学、全面的评价不仅能够强化正确，改正错误，找出差距，而且有利于教师了解和掌握教学状况，调控教学手段，规范教学行为。研究发现，固原地区和银川地区中小学教师教学评价行为没有显著性差异，并不是说两个地区中小学教师教学行为完全一致，访谈发现，二者在教学评价的观念、教学评价方式和教学评价内容方面还是存在显著差异的。两地大多数中小学教师尽管意识到教学评价行为对学生身心发展的影响，但是受“应试文化”影响，其教学评价仍倾向于甄别和选拔，关注知识和技能目标达成。访谈时，固原地区隆德县一位教师感慨：“我们学习了新一轮基础教育课程改革的理念，研读了新课标和教学大纲，意识到良好的教学行为有助于提高教学质量。但现在家长的心态是‘不管黑猫还是白猫，能抓住老鼠(考试升学)的就是好猫。’所以，面对升学压力，我们不得不以学生的学业成绩为主。”

(三)教学反思行为与地域文化特征

教学反思是针对教育教学实践活动及支持这些活动的理论、假设进行的分析与思考，是特定文化背景下基于教学实践、通过教学实践、为了教学实践的活动。不同地域文化背景下教师面临不同的文化群体，其反思行为必受特定文化影响。“文化赋予了人以价值反思能力，也发展了人的价值意识。它不仅愈来愈把人从自然界分化出来，而且也愈来愈培养起人的价值反思能力。”[4]研究发现，固原地区和银川地区中小学教师教学反思行为存在显著差异性，尤其是教学反思观念和教学反思形式方面差异较大，主要是特定地域文化使然。银川地区中小学教师面对激烈的竞争和开放的文化环境，为了满足家长需求，不得不注重反思意识的培养和反思能力的提高。

四、研究结论

第一，通过spss11.5统计软件对固原地区和银川地区中小学教师各个维度教学行为进行描述性统计分析发现，固原地区中小学教师教学行为各维度得分由高到低依次是教学呈示行为，教学管理行为，教学评价行为，教学指导行为，教学组织行为，教学反思行为和教学准备行为。银川地区中小学教师教学行为各维度得分由高到低依次是教学呈示行为，教学管理行为，教学指导行为，教学评价行为，教学反思行为，教学组织行为和教学准备行为。

第二，运用独立样本T检验，以地域文化为自变量，以各维度的中小学教师教学行为为因变量，统计分析发现，不同地域文化背景下中小学教师教学组织行为、教学管理行为、教学呈示行为、教学指导行为和教学评价行为存在极其显著性差异；不同地域文化背景下中小学教师教学准备行为和教学评价行为不存在显著性差异。

第三，地域文化与中小学教师教学组织行为、教学管理行为、教学呈示行为、教学指导行为及教学反思行为具有一定相关性，地域文化与中小学教师教学准备行为和教学评价行为之间不存在相关性。

[1] 刘进田.文化哲学导论[M].北京:法律出版社,1998:424.

[2] 夏国英.人口的文化行为[J].理论月刊,2002(1):62-63.

[3] 霍维洮.宁夏民族与社会发展研究[M].银川:宁夏人民教育出版社,2003:292.

[4] 司马云杰.文化价值哲学(一)文化价值论[M].济南:山东人民出版社,1990:57.

[责任编辑 向 宁]

An Empirical Study of the Influence of Regional Culture on Teaching Behaviors of the Primary and Middle School Teachers—Taking Ningxia Guyuan Area and Yinchuan Area as An Example

XIAN Fu-lian

(CollegeofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,China)

Teaching behavior refers to a series of a teacher's behaviors manifested in the teaching process, namely, teaching preparation, teaching practice and teaching reflection. Teaching behavior is subject to certain educational ideas, cultural values, and specific context-based teaching practice. This thesis analyzes 456 primary and secondary school teachers’ teaching behavior in Guyuan and Yinchuan with the help of questionnaire and interview. The results show that: firstly, there is a significant difference in the mean scores of the primary and middle school teachers, teaching behavior in Guyuan and Yinchuan areas. Secondly, there are significant differences in different regional cultural context of primary and middle school teachers teaching organizational behavior, teaching managerial behavior, teaching presentation behavior, teaching guide behavior and teaching reflection behavior. But there is no significant difference in teaching preparatory behavior and teaching evaluation behavior. Thirdly, the regional culture of primary and middle school teachers’ teaching organizational behavior, teaching managerial behavior, teaching presentation behavior, teaching conduct behavior and teaching reflection behavior is highly correlated; no correlation exists among the teaching preparation behavior and teaching evaluation behavior.

regional culture; teaching behavior; Guyuan area; Yinchuan area

G451

A

1674-2087(2014)01-0063-07

2013-11-11

宁夏哲学社会科学(教育学)规划项目(NZJZ13—03 )

咸富莲，女，宁夏隆德人，陕西师范大学教育学院课程与教学论博士研究生，主要从事教学论研究。