德国新型教师教育组织机构解读——基于洪堡大学教育专业学院和柏林自由大学教师教育中心的考察

朱 剑, 眭依凡, 俞婷婕, 田小红, 王占军

(浙江师范大学 田家炳教育科学研究院, 浙江 金华 321004)*

一、引 言

在“德国教师的教师”第斯多惠的积极推动下，德国非常重视培养教师，并逐步形成了独特的教师教育体系。[1]这种体系对他国的教师教育不无启发。2014年6月，浙江省高等学校人文社科重点研究基地“国际教师教育研究课题组”一行五人在负责人眭依凡教授的带领下,到德国洪堡大学、柏林自由大学和海德堡大学对德国的教师教育进行了实地考察，以期进一步了解欧洲发达国家教师教育的改革和现状，为我国教师教育的深化改革提供可资借鉴的经验和教训。通过这次考察，我们加深了对德国教师教育尤其是近几年德国教师教育改革与发展的认识。在考察过程中，我们发现了一个有趣现象：在过去很长一段时间里，德国教师教育很少经历重大变革。但近些年却陆续在进行一些改革，成立新型教师教育组织机构即为其中之一。这些机构或实或虚，规模或大或小，呈燎原之势。那么，德国为何要成立新型教师教育组织机构？这些机构的功能何在？其机构设置与人员配置情况如何？它们又是如何运作的？本文将围绕这些问题展开讨论。

二、德国新型教师教育组织机构成立的背景分析

(一)外部压力——博洛尼亚进程的影响

始于1999年的博洛尼亚进程本着“整合欧盟高教资源，打通教育体制”的目标，持续对欧盟诸国的高等教育改革施加影响。其中，建立学士、硕士和博士三级学位制是其改革措施之一。欧盟各国的教师教育同样被要求按照这种体系予以重建，这对德国的教师教育无疑也构成很大的冲击。[2]传统的德国教师教育由两阶段组成：第一阶段聚焦于学科知识、学科教学法知识和教育学知识的学习，主要在大学或其他高等教育机构进行，为时4年(小学教师)或5年(中学教师)不等，学生毕业后可获得硕士学位；第二阶段为实训阶段，主要在中小学进行，历时两年。[3]显然，这种教师教育体制与博洛尼亚进程的要求有些格格不入。为顺应博洛尼亚进程的要求,提高教师教育的竞争力，德国不得不“铤而走险”对教师教育进行改革。[2]2006年2月21日德国高等学校校长联席会议第206次全体大会发布了《高等学校教师教育的发展建议》(Empfehlung zur Zukunft der Lehrerbildung inden Hochschulen Kurzfassung)，要求德国的职前教师教育引入“学士/硕士分级模式”，以增加学生的选择机会。[4]在这种背景下，传统的教师教育机构——德国大学的学院/系，一是对推行这种模式并无多少热情可言；二是其还是不能克服教师教育理论与实践结合不紧密、职前和在职教师教育衔接不畅等原有的弊端。而新型教师教育机构——教育专业学院(Professional School of Education)①和教师教育中心(Zentrum für Lehrerbildung)的成立，为教师教育“学士/硕士分级模式”的顺利实施提供了有利平台。

(二)内部动力——管理高效的初衷

如前所述，德国的教师教育由四部分组成：学科知识、学科教学法知识、教育学知识和专业实习。通常情况下，师范生要求修读两个不同的学科，一个主要学科，一个次要学科。学科知识由各学院/系负责，学科教学法知识由各学院/系和教育学院(系)负责，教育学知识则由教育学院(系)和心理学院(系)联合负责，专业实习主要由中小学负责。德国大学内部的学院/系高度自治，具有较大的自主权，它们可以自行决定教师教育专业的课程设置、课程时间分配、习明纳和工作坊安排等。这样一来，这种分散式的教师教育模式就存在诸多弊端，如学科知识的重复性与非连续性,上课时间的冲突，不同学科、课程和阶段的协调性较差，跨学科的教师教育合作与分工难以展开和实习安排的统筹性不够等。[5]对此，德国有学者批评道：“隶属关系的驳杂造成了同一所大学院校(设有教师教育的院校)中的教研级管理与其师资培训分属不同部门管辖的情形，致使院校内部时常步调不一；而这种‘步调不一’又时常导致教师教育工作开展效率的低下，因此相关改革势在必行。”[6]事实上，德国高层也意识到该问题的严重性。德国文教部长联席会任命的研究团队于2000年出台的报告《德国教师教育的前景》(Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland)就明确指出：德国不同部门(大学的不同学院/系和中小学)各自为政的教师教育模式应当调整，成立一个校级统筹性的教师教育中心迫在眉睫。[7]鉴于此，全校性、高效率的具有统筹、协调、整合与组织功能的新型教师教育组织机构应运而生。

(三)专业化诉求——教师教育本身发展的需要

自1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发布《关于教师地位的建议》以来，教师教育专业化问题就引发了各国的高度重视和热烈讨论。[8]至20世纪80年代，教师教育专业化成为世界各国广泛关注的热点之一。[9]德国也概莫能外。至于教师教育专业化的内涵，学者们见仁见智。其中，教师教育的“一体化”、“制度化”、“合作化”等观点为学界所接受。教师教育“一体化”强调：职前培养、入职教育和职后提高的一体化，中小学及幼儿园教师教育的一体化，教育理论与教育实践一体化；教师教育“制度化”要求建立一套完备健全的教师教育保障制度；教师教育“合作化”要求大学与中小学合作进行教师教育。[9]在教师教育专业化思潮的影响下，德国开始改革既有的教师教育模式。例如，卡塞尔大学(Universität Kassel)就通过对教师教育课程内容和增加师范生见习机会的改革等，来回应教师教育理论与实践结合不紧密的问题。[10]然而，这种就事论事“补丁式”的改革方案却未必能真正实现教师教育专业化的初衷。在这种背景下，人们意识到只有“变革式”的改革方案或许更适合德国教师教育改革的土壤，也有利于达到教师教育专业化的要求。于是，组织变革——成立一批新型教师教育组织机构如教育专业学院(或教育学院)和教师教育中心成为德国教师教育改革的突破口。这种新型教师教育组织机构被寄予了规避德国现有教师教育模式的弊端，达到教师教育专业化的要求，从而切实提高教师教育质量，为德国培养高质量教师保驾护航的厚望。

正是在此背景下，德国先后于2005年和2009年开展了两次教师教育改革运动。第一次教师教育改革运动主要采取“自上而下”的模式，基本上每所设有一定数量教师教育专业的大学都被要求成立一个教师教育中心或类似机构，旨在更好地组织与管理本校的教师教育。第二次改革运动主要采取“自下而上”的模式，各大学根据本校实际选择性地成立教育专业学院(或称为教育学院)，作为教师教育改革的重要突破口。②截止2013年2月，德国大学已成立48个教师教育中心，广泛分布于16个州。但就教育专业学院或教育学院而言，目前仅有洪堡大学、慕尼黑工业大学(Technische Universität München)和比勒菲尔德大学(Universität Bielefeld)等6所大学设置了此类机构。[11]

三、洪堡大学和柏林自由大学新型教师教育组织机构解读

教育专业学院/教育学院和教师教育中心可谓德国新型教师教育组织机构的代表，它们在一定程度上体现了德国近些年教师教育改革的主要动向之一。在德国考察期间，我们对这两种机构都进行了实地考察并把研究工作的重点聚焦于此。在这里，我们选择这两种不同类型机构的代表——“草根性”的洪堡大学教育专业学院和“官方性”的柏林自由大学教师教育中心作为案例予以解读。结合洪堡大学教育专业学院董事会主席斯特芬· 科普夫(Stefan Kipf)教授和副主席海克·绍姆堡(Heike Schaumburg)博士和柏林自由大学教师教育中心主任迪姆特·奥普哈特(Diemut Ophardt)博士专门为本考察团所做的学术报告、我们与上述三位专家的现场访谈讨论、后续电子邮件访谈以及两所机构官网所提供的有关资讯，我们从功能、机构设置与人员配置以及运作方式三方面对德国的新型教师教育组织机构予以解读。

(一)洪堡大学教育专业学院

在遵循《柏林高等教育法》(Berliner Hochschulgesetz)、《师资力量训练法》(Lehrerkräftebildungsgesetz)和《学士和硕士学位课程教学测试规定》(Verordnung über die Erprobung lehramtsbezogener Bachelor-und Masterstudiengänge)等相关法律法规的基础上，根据2011年《第79次董事会会议决定文件》(Beschlussprotokoll zur 79. Sitzung des Kuratoriums)精神，洪堡大学教育专业学院(以下简称教育专业学院)于2011年7月18日正式成立。[12]

1. 教育专业学院的功能

教育专业学院主要有以下三大功能：(1)组织与协调。教育专业学院是洪堡大学教师教育的中心点，负责连接与教师教育相关的院系、研究所/中心、合作学校和其他机构，也是职前与在职教师教育的桥接点。(2)沟通与汇集。教育专业学院为洪堡大学所有教师教育专业提供一个共同平台，使得各科教师教育专业的学生和教师能够交流思想，跨越院系和学科界限，从而真正发挥大学教师教育中心的作用。(3)研究。教育专业学院不仅是一个教育机构，更是一个科研机构。其目的是鼓励和引导教师教育专业的师生积极参与如下教师教育研究：师范生参与教学实践及其他项目研究、跨学科合作的教师教育研究、其他特定项目的研究(如针对移民学生的研究)等。[13]

2. 教育专业学院的内设组织与人员配置

教育专业学院内设三个组织：研究会(Forschungskonzil)、董事会(Direktorium)和学院理事会(Institutsrat)。各机构的具体人员配置情况见表1。据我们与海克·绍姆堡博士的电子访谈得悉，由于教育专业学院成立不久，其组织架构仍在不断完善之中。例如，研究会目前还处在酝酿阶段，可望在2014- 2015学年正式成立。

据斯特芬·科普夫教授和海克·绍姆堡博士介绍，教育专业学院的人员管理采用两级会员(mitglieder)制，即第一会员与第二会员。第一会员主要包括教育专业学院的员工(也包含其雇员)(见表2)。可以看出，第一会员由各司其职的四个团队组成：领导团队、教学团队、研究团队和管理与服务团队。第二会员包括洪堡大学校内与专业学科、学科教学法和教育科学等相关的人员，修读教育硕士学位的学生自动成为第二会员。

表1 教育专业学院的机构设置与人员配置情况

资料来源：Satzung der Professional School of Education[13]和Institutsrat der Professional School of Education[14]

表2 教育专业学院的第一会员情况一览表

资料来源：Team der Professional School of Education[15]

3. 教育专业学院的运作方式

教育专业学院的运作依赖于两大团队的分工与合作(见图1)。由研究会、董事会和学院理事会组成的高层团队负责领导与统筹、把握总体方向，建立在各管理及服务团队基础上的基层团队则负责具体日常事务。

图1 教育专业学院的运作方式图

研究会是教育专业学院的学术咨询机构，其成员由学院理事会根据提名情况选举产生，并由大学副校长统一任命，任期三年。研究会主任将定期与董事会主席对话，讨论教育专业学院的研究事务,并就洪堡大学的教师教育专业评估提供咨询意见。[13]董事会是教育专业学院的领导机构，其成员从学院理事会中选举产生，任期两年。董事会的主要职责为：讨论教育专业学院的战略决策、为洪堡大学教师教育水平的提升服务和监管并准备外部资金的申请。董事会定期与学校负责教育与国际事务的副校长会面，讨论教师教育的战略决策和其他重大问题。[13]学院理事会是董事会的执行机构，对董事会负责。

学院理事会每年在学期中至少召开两次会议。洪堡大学负责教学与国际事务的副校长经常与学院理事会就学校在教师教育上的重大决策和最新发展态势进行交流。学院理事会的主要职责为：(1)选举与罢免董事，(2)颁布教育专业学院的相关规章制度，(3)就教育硕士课程提供意见，(4)就学士课程提供意见，(5)就跨院系的教师教育提供建议和意见，(6)决定教育专业学院的结构和发展规划，(7)决定教育专业学院的预算，(8)决定教育专业学院的优先发展方向，(9)决定教育硕士的评估报告，(10)就教学目标与绩效等提供咨询，(11)决定会员的准入，(12)从整体上讨论教育专业学院的后续发展问题，(13)洪堡大学章程规定的其他任务。[13]

基层的管理及服务团队主要负责师范生服务、专业教育、研究和合作等四项业务，具体工作需依赖表2中的“管理与服务团队”来实施。

作为一个桥接机构，教育专业学院对全校教师教育的统筹与协调主要通过两种途径来进行:第一，会员制度。洪堡大学其他院系的教授和其他学术人员只有向教育专业学院递交会员申请并经学院理事会批准通过，才能成为教育专业学院的正式会员。只有这样，他们才有望当选为教育专业学院理事会成员，并享受相应权利，也才能在教育专业学院的统筹与协调下协同式地从事教师教育。第二，通过“教师教育”这一主题来汇集。例如，学科教学法是德国教师教育的一个重要内容。洪堡大学各学科教学法人员可通过教育专业学院搭建的平台聚集在一起进行交流与沟通，尽管他们有时并非教育专业学院的正式会员。

(二)柏林自由大学教师教育中心

柏林自由大学教师教育中心(以下简称教师教育中心)成立于2006年，是组织、协调全校教师教育活动并为之服务的专门机构。

1.教师教育中心的功能

总体而言，教师教育中心具有四大功能:(1)信息提供、咨询与辅导。教师教育中心在锁定目标群体(学生和教师)的前提下，会为他们提供有针对性的信息、咨询与辅导。(2)管理与协调。作为全校教师教育的总指挥，教师教育中心一方面需要协调各方利益，同时也要负责教师教育的日常运作。(3)发展。柏林自由大学认为：教师教育中心的发展功能需要建立在一定的教育研究的基础之上，因此，他们采取了一系列措施来保障发展功能得以顺利发挥。归纳起来，主要有两种方式：专业化的研究和专业化的教育与培训。(4)网络与沟通。教师教育就如同一部舞台剧，需要各种不同的演员紧密合作才能上演一出精彩剧目。要把剧目演好，各演员间的沟通必不可少。同时，由于柏林自由大学教师教育涉及诸多部门，因此，他们需要在有效的组织框架统领下进行有序分工与合作。[17]通过教师教育中心这样一种组织功能的发挥，全校才能更有效地实施教师教育改革，更专业地培养高素质教师。

2.教师教育中心的机构设置与人员配置

教师教育中心内设四个组织：联合委员会(Gemeinsame Kommission)、顾问委员会(Beirat)、董事会(Vorstand)和考试委员会(Prüfungsausschuss)。每个组织均由来自不同单位的若干名代表组成，具体情况见表3。就组织设置而言，教师教育中心的最显著特点是联合委员会的设立。联合委员会的存在使得教师教育中心的协调和网络功能得以高质量发挥。就人员配置而言，教师教育中心具有以下特点：(1)来源广泛。这些成员来自学校各个不同部门，既有学术机构，也有非学术机构。不同机构的代表在教师教育中心的协调调度下既乐于合作又各司其职，从而为柏林自由大学教师教育的长足发展服务。(2)身份多元。成员中既有教授、科研人员，也有一般意义上的管理人员、学生代表甚至校外人士(柏林教育科学研究院工作人员)等。教师教育是一个系统工程，需要不同利益相关者的积极参与。只有这样，才能培养出高质量的教师队伍。

3.教师教育中心的运作方式

教师教育中心的健康有序运作依赖于两大团队的分工与合作，即高层团队的领导与统筹和基层团队的贯彻与执行(见图2)。高层团队包括联合委员会、顾问委员会和董事会；基层团队由教师教育中心核心团队(ZfL-Team)、助教团队(ZfL-Tutoren)和移民指导教师团队(MigraMentor-Team)组成。其中，教师教育中心基层团队的人员配置情况及职责见表4。

联合委员会是教师教育中心的一个重要部门。由表3可以看出，联合委员会成员来自各学院。据教师教育中心迪姆特·奥普哈特博士介绍，这些成员皆由各学院自行任命；各学院同时将部分权力下放至联合委员会。联合委员会的主要功能是决定所有学院教育硕士和教学相关的专业学科(lehramtsbezogene Berufswissenschaften)(如教学法、教育学、学校实习概览等，共30学分)的课程。董事会是教师教育中心的领导机构，主要负责审议和决定与教师教育相关的重大问题，在每学期期末向上级部门汇报。董事会是教师教育中心的领导机构，各董事任期两年，可重新任命。其中，董事会主席由负责教师教育的副校长担任，平时也由他/她主持会议及决定所有紧急事务。由于教师教育中心是学校直属机构，因此，该机构与校领导之间的沟通与联系也主要依赖于董事会主席。顾问委员会就董事会在教师教育学术方面的所有决定提供建议和意见,其成员任期四年，可重新任命。顾问委员会在主席的领导下每学期至少会面两次，商讨教师教育相关学术话题。[18]

表3 教师教育中心机构设置与人员配置情况表

资料来源：Organisationsstruktur und Gremien, Zentrums für Lehrerbildung[19]

正是有了联合委员会、董事会和顾问委员会等高层团队的有力领导及学术建议，教师教育中心的基层团队在实际操作过程中才能得心应手，教师教育中心的五大任务——考试、协调课程、通讯传达、项目管理和信息咨询才能一一得以落实(见图2)。具体而言，考试事务由考试委员会负责，该机构主要负责处理学习与考试管理等相关事务，如学生考试评分不当等；其成员通常一年会面五至六次。协调课程由教师教育中心的核心团队负责。通讯传达和信息咨询任务由核心团队和助教团队一起合作完成，但各负其责。项目管理主要由核心团队和移民指导教师团队负责完成。基层团队的有序分工和精诚合作为教师教育中心灵活高效地履行各项职能提供有利保障，从而为教师教育中心专业科学地实施教师教育改革奠定了坚实基础。

图2 教师教育中心的运作方式图

资料来源：Diemut Ophardt, 2014. Teacher Education at Freie Universität Berlin③

表4 教师教育中心基层团队人员配置及职责一览表

资料来源: Das ZfL-Team[20], ZfL-Tutoren[21]和MigraMentor-Team[22]

(三)洪堡大学教育专业学院与柏林自由大学教师教育中心的比较分析

作为两种不同类型的新型教师教育组织机构，洪堡大学教育专业学院和柏林自由大学教师教育中心自成立之日起就引起了人们的极大关注。洪堡大学和柏林自由大学均为德国的精英大学，同处德国首都柏林且在地理位置上相距不远，对洪堡大学教育专业学院和柏林自由大学教师教育中心进行必要的比较，对加深我们对德国新型教师教育组织机构的了解是有意义的。结合前面的论述，我们也从功能、机构设置与人员配置及运作方式等维度对两者进行比较。

首先，就功能而言，两者具有很多相似之处。作为新型教师教育组织机构，它们是各自学校教师教育的中心。因此，它们注定承载着原有教师教育机构所不具备的功能——统筹与协调、沟通与组织等。但各校的校情不太一样，两类组织的结构也有所差异,因此，它们的功能也不尽相同。例如，洪堡大学教育专业学院就把“研究”功能放在很突出的位置，并依托于一定规模的研究团队(见表2)，这与洪堡大学“教学与研究相统一”的办学理念息息相关。柏林自由大学教师教育中心则比较突出“信息提供、咨询与学生辅导”等功能，这与柏林自由大学重视学生权益的传统不无关系。

其次，在机构设置与人员配置上，两者虽都设有董事会和学术咨询机构，但在具体的人员配置上存在较大差异，柏林自由大学教师教育中心董事会和顾问委员会的人员来源更加广泛。同时，两类机构也设有特色机构。就柏林自由大学教师教育中心而言，联合委员会是其亮点。来自学校不同院系的教师教育专家组成的联合委员会能保证教师教育的科学性和较高的专业化程度；相比较而言，洪堡大学就无此类机构，其相应职责由校级学术评议会(Akademischer Senat)(由教授、其他学术人员、管理人员和学生代表组成)来履行。因此，和柏林自由大学教师教育中心相比，洪堡大学教育专业学院在教师教育的科学性和专业化程度上就相对逊色。④洪堡大学教育专业学院的特色在于学院理事会的设立，它成为学院高层领导团队和基层执行团队间的桥梁与纽带，使得教育专业学院能既“仰望星空”，又“脚踏实地”。

最后，就具体运作方式而言，两者求同存异。在相同点上，两种机构的具体运作都依赖于高层团队的领导、统筹与咨询以及基层团队的具体贯彻执行。不同之处在于：第一，两者虽都设有学术咨询机构，但两者的地位不尽相同。相比较而言，教育专业学院的学术咨询机构——研究会在制度设计上地位更高，也更具话语权。第二，虽然两者都设有董事会，但发挥作用的方式不太相同。教育专业学院的董事会更多地依托学院理事会发挥作用，而教师教育中心的董事会则能更直接地发挥领导作用。

四、结语

在多种因素的影响下，在教师教育领域相对保守的德国近些年陆续成立了一批新型教师教育组织机构，它们当中既有诸如柏林自由大学教师教育中心之类的“官方性”组织，又不乏洪堡大学教育专业学院之类的“草根性”机构。但无论是“官方”还是“草根”型教师教育组织机构，其背后皆承载着近乎相同的使命——全力促进教师教育的专业化，为德国培养更多高质量的教师。毋容置疑，新型教师教育组织机构的建立并非一个简单的机构新设,而是一个更新理念、调配人员、健全制度、重组资源等多方面协调配合的复杂过程。[23]这就必然注定了多方利益的博弈，为此，也终将注定了其发展是一个缓慢的渐进过程。这在教师教育政策相对稳健的德国更是如此。

在通往教师教育专业化的道路上，以洪堡大学和柏林自由大学为代表的德国大学在不断摸索的过程中，最终分别选择了教育专业学院和教师教育中心的创建，毫无疑问，这一组织制度层面的设计安排对他们的教师教育改革起了积极作用。通过更新传统的教师教育理念(秉承教师教育专业化的理念)、重新配置人员同时善于借用外脑 (如研究会和顾问委员会等)、建立一套与教师教育理念相配套的规章制度(如柏林自由大学教师教育中心颁布了《教师教育中心的组织与管理政策》、洪堡大学教育专业学院也颁布了《法规》)和重新调配校内资源(如利用会员制和设置联合委员会)等，这些新型教师教育组织机构也逐渐成为引领并服务于各学校教师教育的中心。这对教师教育“内忧外患”的德国无疑是一次有益尝试，其最终结果如何还需时日检验，毕竟这些机构成立时间不长。虽然德国新型教师教育组织机构发展的道路可能会遇到各种困难，但其前景是看好的。

(本文是浙江省高等学校人文社科重点研究基地“国际教师教育研究课题组”赴德国教师教育考察的学术报告)

注释:

①也有大学把教育专业学院(Professional School of Education)称为教育学院(School of Education)。

②资料来源于本团队对德国洪堡大学教育专业学院董事会副主席海克·绍姆堡博士的电子邮件访谈，访谈时间为2014年8月27日。

③Diemut Ophardt. Teacher Education at Freie Universität Berlin.柏林自由大学教师教育中心主任迪姆特·奥普哈特博士的演讲PPT, 2014-06-19。

④资料来源于本团队对柏林自由大学教师教育中心主任迪姆特·奥普哈特博士的电子邮件访谈，访谈时间为2014年8月21。

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[11]Zentren für Lehrerbildung in Deutschland[EB/OL].[2010-08-14].http://www.uni-marburg.de/zfl/links/zentren.

[12]Kuratoriumsbeschluss zur Gründung der PSE[EB/OL].[2014-08-16].https://www.hu-berlin.de/einrichtungen-organisation/wissenschaftliche-einrichtungen/zentralinstitute/pse/institut/dokumente/auszug—protokoll-kuratorium-18-6-2011.pdf.

[13]Satzung der Professional School of Education[EB/OL].[2014-08-18].https://www.hu-berlin.de/einrichtungen-organisation/wissenschaftliche-einrichtungen/zentralinstitute/pse/institut/dokumente/satzung-zi-professional-school-of-education.pdf.

[14]Institutsrat der Professional School of Education[EB/OL].[2014-08-19].https://www. hu-berlin.de/einrichtungen-organisation/wissenschaftliche-einrichtungen/zentralinstitute/pse/institut/institutsrat/institutsrat.

[15]Team der Professional School of Education[EB/OL].[2014-08-23]https://www. hu-berlin.de/ einrichtungen-organisation/wissenschaftliche-einrichtungen/zentralinstitute/pse/institut/team.

[16]Organigramm der PSE[EB/OL].[2014-07-30].https://www.hu-berlin.de/einrichtungen-organisation/wissenschaftliche-einrichtungen/zentralinstitute/pse/institut/dokumente/140318-organigramm.

[17]Funktionen des ZfL,Freie Universität Berlin[EB/OL].[2014-08-22].http://www.fu-berlin. de/sites/zfl/downloads/ZfL/Funktionen_des_ZfL.pdf?1384870679.

[18]Organisations-und Verwaltungsrichtlinie für das Zentrum für Lehrerbildung[EB/OL].[2014-08-20].http://www.fu-berlin.de/sites/zfl/ index.html.

[19]Organisationsstruktur und Gremien, Zentrums für Lehrerbildung, Freie Universität Berlin[EB/OL].[2014-08-25].http://www.fu-berlin.de/sites/zfl/zfl/ Organisationsstruktur_und_Gremien/index.html.

[20]Das ZfL-Team, Zentrums für Lehrerbildung, Freie Universität Berlin[EB/OL].[2014-08-20].http://www.fu-berlin.de/sites/zfl/ansprechpartner/zfl-team/index.html.

[21]ZfL-Tutoren, Zentrums für Lehrerbildung, Freie Universität Berlin[EB/OL].[2014-08-20].http://www.fu-berlin.de/sites/zfl/ansprechpartner/zfl-tutoren/index.html.

[22]MigraMentor-Team, Zentrums für Lehrerbildung, Freie Universität Berlin[EB/OL].[2014-08-20].http://www.migramentor.de/ansprechpartner/kontakt_fu/ index.html.

[23]侯小兵.教师教育专业化视阈下的院校组织变革[J].宁波大学学报:教育科学版,2014(2): 53-57.