生涯团体辅导研究现状与分析

(浙江理工大学校友工作办公室, 杭州 310018)

高校开展生涯规划教育着眼于学生的生活实践与自我实现,对于贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》精神、更新教育观念、提高教育的针对性和实效性具有重要的实践意义。目前,高校传统的生涯辅导干预方式相对单一,主要是集体授课和个别咨询两种。此外,还有技术系统和信息资源系统的辅助干预,如各类职业生涯规划测评系统等。但是在实际开展过程中往往过分强调学生的认知因素,忽视了学生的个性和自主性,因此只能停留在对自我探索、职业探索等理念的掌握上,而无法将各种认知内化为自身的体验。随着国外生涯辅导理念不断渗入,生涯团体辅导技术逐渐进入了教育工作者和学者的视线,即把团体辅导技术运用于生涯规划教育中。中国台湾生涯辅导权威专家金树人认为,生涯团体具有五个功能:(1)自我知识与职业知识的传递;(2)情绪的缓解;(3)社会技能的学习;(4)希望的感染;(5)咨询的作用。[1]生涯团体辅导究竟在我国大陆研究进展到何种程度？笔者对2005-2012年间以生涯团体辅导为主题的研究进行了梳理,并从研究主体、研究方法、研究实验对象、实验工具、效果评估等方面作了相关统计分析,分析了当前研究中存在的问题,并提出了完善生涯团体辅导研究的建议及措施。

一、生涯团体辅导研究现状

(一)生涯团体辅导研究备受关注

笔者以“生涯团体辅导”为主题词在中国知网进行精确检索,去除会议论文,2005年至2012年间,期刊论文和硕士学位论文共计82篇,博士论文为0篇。其中期刊论文64篇,占总数的78.0%;硕士学位论文18篇,占总数的22.0%。从图1可以看出,生涯团体辅导的相关研究论文基本呈增长趋势,2008年已突破10篇,而2011年研究论文篇数已是2005年的3倍多。由此可见,随着时间推移,生涯团体辅导已越来越受到教育工作者和学者的关注。期刊论文和硕士学位论文相比较而言,2005年硕士学位论文数多于期刊论文,2006年期刊论文和硕士论文相当,2007年后期刊论文数明显多于硕士学位论文数,这也反映了生涯团体辅导的研究队伍在扩大,即一线的教育工作者也开始深入此项研究。

图1 2005-2012年各年生涯团体辅导期刊论文分布情况

(二)生涯团体辅导的研究主体以高校为主

从研究主体来看,这82篇生涯团体辅导研究均来自学校,按其研究主体可划分为三个类别,即高校生涯团体辅导、中职学校生涯团体辅导、普通高中生涯团体辅导。从表1中可见,以高校生涯规划团体为研究对象的论文篇数为75篇,占总数的91.5%;以中职学校生涯团体辅导为研究主体的论文有5篇,占总数的6.1%;以普通高中生涯团体辅导为研究主体的论文只有2篇,占总数的2.4%。由此可见,研究主体主要集中在高校,具体细分后除去对研究主体未作普通高校和高职院校区分的19篇研究论文外,普通高校生涯教育团体辅导的研究明显多于高职院校,分别为45篇和11篇,其中还有1篇关于硕士研究生的生涯团体辅导研究。

表1 生涯团体辅导研究主体分布情况

(三)生涯团体辅导研究以实证研究为主

从研究方法来看,在82篇研究论文中,以实证研究为主的论文共计73篇,其中:52篇为“一手数据”研究,即指通过实验得出的研究数据,占总数的63.4%;21篇为“非数据的经验研究”,即指有关生涯团体辅导的经验总结,主要包括生涯团体辅导的方案设计、应用和实施及策略等。非实证研究只有9篇,主要以探索生涯团体辅导理论为主,包括功能及优势,概念与内涵、理论基础与模式、原则与要求等,从图2中可以看出,生涯团体辅导的研究论文以实证研究居多。

图2 生涯团体辅导论文研究方法分布

(四)生涯团体辅导实验情况分析

1.生涯团体类型以封闭性的、生涯探索结构性团体为主

金树人认为,生涯团体根据其成员在团体中互动的程度,可以归纳成三种主要类型,生涯课程、结构性团体和非结构性团体。前两者属于“生涯团体辅导”,后者属于“生涯团体咨询”。生涯课程的互动程度最低,非结构性团体的互动程度最高,结构性团体介于两者之间。[1]考察涉及生涯团体辅导实验研究的34篇期刊论文和18篇硕士学位论文,其中有9篇研究论文的生涯团体为生涯课程,其余均为结构性生涯团体。结构性生涯团体是一种经由结构化的活动设计,在团体领导者的催化引导之下,通过团体成员的互动而达成特定团体目标的生涯辅导形式,可以分为生涯探索团体、生涯决定团体和生涯安置团体。生涯探索团体适用于不同年级,其目的主要在于协助团体成员了解自己,了解工作世界,以及熟悉生涯规划、生涯决定的技术,亦可称生涯发展团体;生涯决定团体所设计的活动大多与生涯探索团体相仿,只不过特别加强做决定的部分;生涯安置团体的目的在于帮助即将毕业的学生或是已完成职业选择的人顺利进入工作世界。[1]经考察,在52篇涉及生涯团体辅导实验研究的论文中,有8篇研究论文未谈及生涯团体辅导内容,剩余44篇研究论文中,有10篇论文的生涯辅导团体倾向于生涯决定团体,1篇为生涯安置团体,其余33篇均为生涯探索团体。另从参与学生的固定程度而言,可以分为开放性团体与封闭性团体,经考察52篇论文中的生涯辅导团体均属封闭性团体。

2.实验对象及报名方式

从性别来看,52个实验中,大多都把男女生一同作为研究对象,共计有47篇,占90.4%,另有5篇的实验对象为女生,其中有2篇是专门针对护理专业女生生涯团体辅导作了研究。

从实验对象的年级来看,按学校类别不同,笔者分别作了统计,结果见表2。从表2中可以看出,本科和高职在实验对象的年级选取上比较一致,即大一新生均为本科和高职的首选实验对象,选取本科阶段的大三、大二和高职阶段的大二学生为实验对象仅次于大一新生。相比较而言,毕业生在实验中均甚少被选择作为实验对象,但往往这个阶段学生最容易出现就业焦虑。与中职学生相比,普通高中生刚进校时相对较少考虑自己未来的发展,但在高二文理分科后,学生学习趋于稳定,此时进行生涯团体辅导将有助于其考虑高三毕业后的专业选择及未来发展,为其生涯发展提供准备。因此,在普通高中较多选择高二年级学生作为实验对象。

表2 各类别实验对象年级分布

从实验对象的分组来看,在52个实验研究中,有36个生涯团体辅导实验至少包括两个研究组别,即一组是接受生涯团体辅导的实验组,另一组为控制组,而这其中又有5个实验组和控制组人数因种种原因不一致;其余16个组均只设置了一组作为实验对象。

从参与生涯团体辅导的人数来看,一般分为大团体(35人以上)、中团体(20-35人)、小团体(20人以下)。团体人数过多或过少,都会影响团体活动的开展,也会导致成员互动及领导功能的限制。统计显示在52个实验中,以小团体居多,有24个,占46.2%;其次是大团体有16个,占30.8%;中团体仅为12个,占23.0%。

从实验对象报名方式来看,主要可分为自愿型和被邀请型。其中自愿型占67.3%,即实验对象通过自主报名,自愿加入生涯团体辅导。其余17个实验的实验对象均为受邀参与实验,此类一般以班级为单位,故有58.8%的团体为大团体。而自愿型具体细分又可分为四类：(1)自主报名后直接入选的,有6项;(2)自主报名后又需要通过实验组织者面试入选的,有16项;(3)自主报名后经过量表测试,按照实验所需选择实验对象,有9项;(4)自主报名后通过量表测试和面试,此类实验有4项。面试考察的内容主要包括:(1)是否有强烈的参与动机和强烈的提高生涯发展水平等愿望;(2)能坚持参加团体活动的全过程,能遵守团体规则;(3)无明显心理障碍。量表测试使用较多的是症状自评量表(SCL一90),主要判断是否有明显的精神障碍[2];还有使用大学生职业自我概念问卷对学生进行测试,选取职业自我概念的认知水平处于低分组(得分在总体中处于最低的27%范围内)的学生为实验对象[3];使用《生涯发展量表》所测生涯成熟总分在平均数一个标准差以下者,经过面试选为实验对象[4]。

3.实验工具

考察这52篇研究论文,其中有21篇使用了两种以上的实验工具。实验工具一般可以分为三类:一是改编自国外问卷;二是引用国外问卷的理念,综合参考国内过去相关或是类似研究的评量工具,并酌予修改;三是自编问卷。使用比例最高的研究工具为第二类,有30篇,如郭俊汝等[5]7篇研究论文都使用了生涯决定量表,该研究量表系以林香君(1992)依据国外Osipow, Caney & Barak(1976)所编及陈金定(1987)所修订的量表再行修改。另有王红彬等[6]6篇研究论文使用了彭永新(2001)参照Betz和Taylor的“Career Decision Making Self Efficacy Scale(CDMSE)”编制的职业决策自我效能量表。在实验中使用自编问卷的研究论文共有14篇,改编自国外问卷的有5篇,另有3篇研究论文使用了两种以上类型研究量表。从相关自变量来看,52篇研究探讨的自变量內容可分为下列几方面:一是关于生涯决策自我效能预期的部分,有10篇;二是生涯定向程度,有13篇;三是与生涯相关活动之信念、态度的了解,如成就动机、生涯信念、生涯感受等,共有13篇;四是生涯发展状态有关的困扰或是认知发展层次的了解,如生涯承诺的发展、职业自我概念,共有21篇;五是其他类别有9篇。

4.辅导时间

从课时来讲,除5篇研究论文对实施生涯团体辅导未作说明外,其余论文中,生涯团体辅导花费10～20 h的共有30篇;花费20～30 h的有13篇,10 h以下和30 h以上的分别只有2篇和1篇。进一步分析,从各研究论文表述看,生涯团体辅导大多时间固定,每周1～2次,这符合了常态性团体的要求。

5.课程内容

考察各生涯团体辅导课程内容可以发现，课程设计的单元数不尽相同,但8个单元课时的居多,共有29篇,以此为例,生涯团体的历程一般分为以下四个阶段。第一课时通常第一阶段,即建立团体,主要目标是建立各团体成员间的关系,形成团体契约和团体愿景;第二阶段为探索自我和职业世界,目标是增进自我觉察、了解职业知识;第三阶段为决策阶段,目标是明确暂时性的生涯目标,进行价值澄清;第四阶段为行动阶段,目标是将生涯目标化为具体的行动方案。如卢淑芳[7]和干丽君等[8]设计的团体方案内容,所安排的四个阶段分配的课时不完全相同,但还是能看出这四个阶段的痕迹。

6.效果评估

从评估方法来看,实验中多为定量评估与团体成员主观感受的定性评估相结合。从评估时间来看,当前研究者在实验中更为关注的,是团体辅导结束时刻进行的团体结果评估,即通过量表测量进行前后测比较,或再对团体成员问卷调查。只有17个生涯团体辅导实验作了追踪评估,跟踪时间最长的为3个月,最短的为3天。其中7个实验在3个月后进行延后测,4个实验在1周后进行。从评估内容来看,当前生涯团体辅导评估主要包括两项内容:一是通过对团体成员的前后测量来评估其参加团体辅导后在生涯规划意识、行为上的成长与改变;二是生涯团体辅导本身的目标是否达成。但对于团体领导效能的评估几乎没有,即评估团体领导者是否在团体辅导过程中既能达成团体目标又能满足成员需求,从而获得良好的工作效率与团体气氛。

二、当前生涯团体辅导研究中存在的问题

(一)生涯团体辅导研究对象较为单一

从上述统计来看,生涯团体辅导的研究对象主要为大学生,因此其研究领域主要也是对高校生涯团体辅导的研究。这与大陆在初高中阶段尚未普及或有效开展生涯规划教育有很大的关系。美国著名的生涯专家Super在1953年将个人生涯分成五个连续阶段,即成长、探索、建立、维持和衰退阶段。其中15～24岁为生涯探索阶段,而初高中的学生正处在这个重要的探索阶段,若能在这个阶段设计好自己未来的角色与实施规划,将对一生起着重要作用。而在中国台湾,早在1972年,台湾学校青少年生涯辅导工作就确定了“从初中向上推进和向下延伸”的策略,即由初中切入,向上推进至高中、高职、大专院校,向下延伸至小学,生涯辅导活动教育贯穿全程,相关研究也非常成熟。[9]笔者在台湾科学期刊数据库TEPS以“生涯团体辅导”为关键词进行检索,发现他们对中学、小学生涯团体辅导的研究与对大学生几乎相当,甚至还有对老人生涯团体辅导的研究。

(二)生涯团体辅导研究面较窄

从以上分析来看,通过实验求证生涯团体辅导实效性的研究居多,而系统的理论研究、生涯团体辅导活动内容设计、师资队伍建设等研究很少。由此可见,当前我国对生涯团体辅导的研究尚处于初级阶段,在高校也尚未全面铺开,大多数学校以小范围试点或在学生活动中开展。究其原因主要在于研究教师及生涯团体辅导的领导者中,具有生涯教育专业背景的人并不多,接受过专门的团体领导者培训更是少之又少,他们或是从事学生思想政治教育工作的教师,或是就业指导等相关部门教师,这也直接导致生涯团体辅导的研究面较窄,不够深入。

(三)生涯团体辅导评估科学性有待加强

生涯团体辅导成效评估主要包括团体前评估、团体过程评估、结果评估、领导效能评估。在统计分析中,我们可以发现,研究者在实验中往往因为关注于结果评估而忽略了团体前、团体过程评估和领导效能评估。在生涯团体辅导前,虽有不少研究者在实验对象自主报名后,通过面试及量表等方式加以筛选,但对成员的问题需求、成员的特性及其起点行为还是评估不足的,这对设定团体性质、目标与团体方案将会有较大影响。而在生涯辅导过程中,不少团体领导者就是研究者本人,因过多关注辅导内容本身,而忽略了对每个单元记录和回馈的过程性评估,未能根据团体辅导实施情况修正辅导方案和介入策略,从而影响了团体辅导的效果。此外,领导者是团体运作成败的关键人物,一位有效的领导者除了要具备专业知识、能力及领导特质外,还应在团体辅导过程中时时审视自己。但在目前的研究中,对领导效能的评估是不足的,这也使得生涯团体辅导评估不够全面,科学性有待加强。

三、完善生涯团体辅导研究的建议及措施

(一)扩大生涯团体辅导研究对象

笔者曾对在杭九所高校的新生进行调查,结果显示:(1)近80%的学生没有长远的清晰的生涯目标,缺乏科学规划生涯;(2)超过1/3的学生专业认可度不高,对所学专业职业前景不了解,专业和职业兴趣存在冲突;(3)近1/2的学生只有短期的学涯目标,学习动力不足,无法有效实施生涯规划。的确,我们常常在日常教育工作中遇到这样的问题:一是学生在大学前受应试教育的影响,而造成的进入大学后的价值迷失问题,即不大知道上大学是为什么;二是学生在从中学向大学转变过程中,对大学学习生活的不适应问题,即不大知道上大学该做什么。这与生涯规划教育及其研究在初高中阶段尚未普及有很大的关系。当然,我国大陆生涯规划教育毕竟还处在探索阶段,在不断的借鉴和学习中,近几年也有了很大的发展。但若要扩大生涯教育的受众面,不仅仅教育工作者及学者要扩大生涯教育的研究对象,在实践中还有待各级各类学校的共同努力来普及生涯规划教育。

2013年,杭州高级中学与浙江理工大学签署了选修课程合作协议,为高一学生开设《职业生涯规划》选修课,浙江理工大学每周派学校的全球职业规划师为高中生上课,为学生的多元发展提供良好的指导和服务,若其考入浙江理工大学的全日制本科专业学习,浙江理工大学也将承认其所选课程及相应学分。这种方式加强了大学教育与中学教育的衔接,创新了人才培养的接轨机制。据悉,杭城多所高中都将陆续开设生涯规划辅导的选修课。相信在不久的将来,随着生涯规划教育的普及及实践深入,我国对生涯教育研究的对象也会扩大到中学乃至小学。

(二)探索具有本土特色的生涯团体辅导

一是研究探索中国特色的生涯教育理论。众所周知,20世纪末,生涯辅导理论从西方传入我国大陆,一些学校开始学习和借鉴国外生涯辅导的理论和做法,尝试对学生开展生涯规划教育。经过多年的理论探讨和实践研究,生涯规划教育已越来越彰显出其重要性和必要性,其影响力与作用也发挥得越来越明显。但因起步较晚,仍处在引入与借鉴的初级阶段。虽然西方生涯辅导理论发展至今已经相当成熟,但其理论与实践根植于西方文化背景与价值体系,作为舶来品,一旦离开了其产生的特定文化背景与赖以发展的生长土壤,就会失去根基[10]。因此,我国在借鉴国外理论过程中,研究出一套有中国特色的职生涯教育理论并把它运用于实践,至关重要,只有这样才能保证生涯教育活动的科学性。

二是在研究中加强生涯团体辅导活动内容的针对性、创新性。笔者认为生涯团体辅导活动内容必须要遵循以下三个“结合”:其一是与学生发展的阶段性特点相结合。教育者应根据学生在不同的年龄阶段和学业阶段不同的发展特点及生涯发展需求,来设计生涯团体辅导活动,这样才能使生涯辅导更具有效性。针对大一新生在进入大学后会遇到不大知道上大学是为什么,不知道上大学该做什么的问题。生涯辅导方案设计主要以帮助学生认清自己,明确目标,学会制订学涯规划为主。而大二、大三的学生已基本适应了大学生活,对自己所学专业和未来的职业也有了初步的了解,但自认为离毕业尚有一段时间,对今后的就业问题就往往还未开始考虑或规划,故在这个阶段唤醒学生的职业规划意识很有必要。在研究论文中,对毕业生的生涯辅导涉及较少,但这是一个不容忽视的群体,有的学生对就业形势、用人单位需求很迷茫,有的学生不知道该如何去争取、把握就业机会;有的学生有了几个来之不易的机会,却不知如何去选择,因此对于这个阶段生涯团体辅导应以职业目标选择、撰写简历、模拟招聘面试等内容为主。其二是与地域、学校及专业的特点结合。每所院校由于其所处地域环境不同,学校发展的历史及文化也不同,因此实施生涯规划教育的环境与资源也有所差异,有条件的学校可以实现生涯规划教育的校企合作,如职业人物访谈、职业环境探索等就可以在企业中进行,实现校内外资源共享。其三是与社会发展需求相结合。一个人的职业目标必然要受到社会环境和社会现实的制约,个人志向与国家利益和社会需要有机地结合起来,这才有实现的可行性。因此生涯团体辅导活动内容设计时就要充分考虑到与社会发展需求相结合,不能脱离学生的现实生活。

三是测评量表的本土化。团体辅导中运用到的生涯辅导测评,如霍兰德职业兴趣(倾向)测验、MBTI职业性格测试等,其理论与技术都源于西方主流心理学,带有强烈的西方文化色彩,从职业的种类和名称来看就有相当的差异。因此我们在学习借鉴西方生涯辅导有益经验的同时,必须在总结我国生涯辅导发展经验的基础上,对各种生涯理论与辅导操作技术进行本土化的研究与改造,使生涯规划教育更加理论化和系统化,成为一套完整的理论体系。

(三)采取多元化的团体评估手段

团体评估是一种长期性、系统性、持续性的动态历程,且由于团体辅导过程复杂,人的行为多变,影响团体动力的因素很多,因此团体辅导的评估必须运用不同的方法,以多元化的模式来进行。从评估内容来看,评估时间不同其内容也不同。如在团体进行前的评估主要需注重对团体目标的评估、团体成员特性的掌握及起点行为的评量;团体发展过程中的评估主要包括团体领导者对团体动力的察觉、团体目标与进度的掌握、团体成员参与行为的分析;团体结束后的评估主要包括了对团体成效的评估、领导效能及成员行为发展的评量。虽然现在已有部分研究者意识到团体追踪评估的重要性,即评估生涯团体辅导是否在结束一段时间后依然对团体成员具有持续、正向效果,但在追踪时间上还有待进一步科学考证,因为团体成员在自我认知、情感或行为上的正向改变都是一种潜在的长期过程,笔者认为仅在团体结束后几天或一、两周内就进行追踪性评估以证明团体辅导具有持续性效果还不足以有说服力。此外,评估方式除定量和定性评估外,还可以通过对团体辅导过程全程录像,然后依据评估目的来分析资料。评估人员也不仅仅局限在团体成员,还可以是团体领导者自身对团体动力、领导行为、领导困境与成员参与团体的互动与改变;与团体成员关系密切的人回馈成员参加团体后的改变;团体观察者参与团体观察,或观看团体辅导的影像资料,对团体过程、领导行为与成员的互动进行评估等。总之,多元化的团体评估可以建立团体辅导的专业性功能、科学性方法与人性化目标。

(四)提升生涯团体领导者的专业能力和综合素质

生涯团体的领导者在团体中扮演着多重角色,他既是教导者、控制者及协调者,也是仲裁者、催化员和领导者,其所言所行是决定团体成效的重要因素。团体领导者本身的人格特质、熟练技巧、策略运用和其领导风格,都会影响团体的过程与动力的发展。由此可见,作为团体领导者在具备专业技能的同时,还需要有良好的人格特质,如有勇气、肯付出、自信、有主见、开放坦诚、有活力等等。这对团体领导者提出了较高的要求,生涯团体辅导领导者除必须接受过基本的个别咨询训练,熟悉生涯理论和各种常用测验的实施与解释,了解生涯信息的来源,同时熟悉团体动力与团体技术外,还需要时时进行自我觉察,提升自己的综合素养。如在中国台湾团体辅导教师除了需要研习心理学、社会学及一般性辅导与咨商等必要课程之外,还包括了团体领导技巧(3)、团体辅导基本原理(2)、团体辅导基本技巧(2)、团体辅导方案设计与效果评估(4)、团体实务与演练(12)、个别单元设计之应用(4)、主题单元设计之应用(8)、专业精神与咨商伦理(2)(括号内数字代表课时数)。除了以上系统的课程培训外,为了使团体领导者有机会了解团体发展过程、成员心态感受、学习他人领导经验及其他团体辅导事宜,凡从事团体辅导工作的人更需要接受“技术导向”的实务训练,并且要具有成员、观察员、协同领导者等角色的经验。因此,必须要加强有兴趣从事生涯教育团体辅导工作及教学、研究人员的理论基础,并能持续从事生涯团体辅导工作,就如心理咨询师一样,并能配合督导制度的运用,不断地学习、研究、评估和发展,才能成长为一名优秀的团体辅导领导者。[11]因此,高校可以开展生涯团体辅导培训或工作坊,以培养团体技能和把握职业生涯内容为两条主线、以团体参与者体验和团体领导者成长两个角色并进的方式,对教师的生涯团体辅导技术进行培训,从而提升生涯团体领导者的专业能力和综合素质。

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