教学生成与生成教学

马玉琪

教学生成是课堂偶发的问题或见解表达，是课堂教学的一种生成性特征。然则当教学生成有效发生后如何利用，又引发了另一个问题，即生成教学（或者说境遇教学）的问题。如何促使教学生成的有效发生？如何灵机创生生成教学？这是“基于生成的教学”应当区分认识和实施的两个不同追求境界的问题。

一、基于生成的两种教学境界：教学生成与生成教学的不同价值诉求

在认识上和较多语境中，常常把教学生成与生成教学混为一谈，普遍未能界定它们之间的区别。其实，教学生成与生成教学处于两个不同的环节和层面，有着不同的教学形态特征。教学生成是通过教学促使生成。如果教师在课堂上尊重学生生命的意义和价值，创设有活力的教学情境，在互动、对话中欣赏学生，鼓励学生，共享智识，就会发现课堂教学具有生成性特征。生成教学是当有效生成发生后，教师予以充分关注和捕捉，抓住契机，灵机创生境遇教学，使教学生成成为即时“活”的课程资源纳入教学过程，成为课堂教学新的生长点，将师生互动和知识探索引向深处。教学生成与生成教学表面上看只是一个顺序的颠倒，实质上他们承载着不同的价值诉求，赋有不同的实践意蕴。

细致分析教学生成与生成教学，可以发现它们之间在时序、路径、致力、目标及意义均有着明显的区别。

但在区分教学生成与生成教学两种不同的“时场”、“态势”、“标尺”的同时，也要看到它们之间的联系和依存关系。它们在课堂教学中不是孤立的形态或割裂的过程，而是一个联系紧密、无缝链接的连续过程。循着教学———生成+利用（教学）——再生成——再利用（教学）这一动态演进路线，在生成和利用的持续不断的反复交替中，不断将教学过程向纵深推进，使课堂教学在不同节点、不同阶段高潮迭起，推动学生的知识建构和认识的发展。

笔者提出教学生成与生成教学的区别与联系，主要不是为了标新两个不同概念，而是为了确立教学与生成的两种结合形态，界定两种不同的境界追求，细分研究界面和关注视域，区分考量看点和评价尺度。对于课堂教学来说，将裨益于教师在课堂教学中凸显教学进程中的两个不同阶段，从混沌一体走向分层实施，从而促使教师在课堂上每时每刻清醒明晰处于何种阶段——是致力于促进生成、提升“生成力”，还是利用生成、提升“利用力”？并深入探讨两种不同的实现路径，以实施有着两种不同致力追求的教学实践，最终达成完美的课堂教学境界追求。

二、教学何以引发生成：教学生成的引发条件

教学的有效生成是学生发展的外在表现，是“看得见”、“感觉到”的生长，是教学生命化的成长绩效。可以说，生成是一种被引导的创造，是教师所创设的教学情境的映射。

那么，什么样的教学情境才是导向生成、有价值的教学情境呢？从基本特性上说，就是尊重学生自由参与的权利、平等互重、宽容接纳、对话协作及采取多元化激励评价。具体地说，就是注重创设问题探究情境和互动合作情境，教学生成的景况决定于这两者的联袂表现，植根于它们的合璧。

1.创设问题探究情境

如何创设足以启人心扉的情境呢？最重要的就是要诱在关键处，导在难点上，探在方法上。教学之功贵在设疑、诱导，一个好的问题探究情境，应问在学生思维的起点上，要善于在解决问题策略的“关节点”、综合性运用知识的“联结点”、拓宽思维的“发散点”上，适时的激疑问难。创设问题探究情境的基本路线图就是：第一，呈现有价值的核心问题。第二，引导学生探究。第三，及时提供有效指导。第四，激励探究行为，总结探究成果。

2.创设互动合作情境

作为“制动”教学生成的“遥控器”，创设互动合作情境，就是在课堂教学中通过教师的调控和导演，实现学生作为主体的共同参与，通过师与生、生与生的互动合作、教学交往，协同完成学习任务。互动与合作密不可分，互动为了合作，合作依赖互动。这样，就自然会碰撞出灵感和智慧的火花，课堂生成将自然成为一种常态。

三、生成何以成为动态的教学资源：生成教学的机智性策略

教师一方面要期待教学生成的有效发生，另一方面要捕捉利用好生成性资源，进行生成教学，以期形成新的生成点，持续生成。目前，在基于生成的课堂生态环境中严重存在着生态失衡，生成教学明显逊色于教学生成，普遍没有把生成教学视为比教学生成更为重要的看点、更为高贵的表现。随着课改的深入，要从主要关注教学生成，转移到重在提升优化生成教学上来，在课堂教学评价中要把能否灵机创生生成教学作为一个标高尺度，把课堂中让渡多少节点、多长时段给生成教学，作为评价一堂好课的重要衡量标准。如果把生成的每一个细节用到极致就是课程创新，如果利用生成性资源引跑新的教学进程就是课程建构，生成教学是课堂教学艺术的高端体现。

生成教学比教学生成有着更高的要求，考验的是教师的教学机智，是教学艺术中最具灵活性、智慧性的重要看点。生成性教学不可预设，只可灵机创生。

如何藉以生成、动态创生生成教学呢？仅有足够的自觉意识还不够，更重要的还要具备生成教学的教学机智和艺术性本领，具有生成性资源的采撷和利用的有关技巧，以臻于具体情境下的游刃有余。

1.借题发挥策略

课堂上教师要善于搜索学生生成的各种有用的疑点，以疑引趣，借题发挥，在引导学生深入思考疑点的过程中推进教学进程。

2.顺水推舟策略

由于学生的经验、体验、感悟丰富多样，常常会在课堂上提出不同的方法、思路，不同的探求路径。如果教师因势利导，顺其自然，循着学生的思路另辟蹊径，往往能引出不一样的精彩，收到意想不到的效果。

3.追根究底策略

在同学们暴露出思维不够深入、产生争议的时候，正是教师利用疑义向深处挖掘的及好时机，就应及时顺理成章的“引一引”、“探一探”，追根究底的将学生的思维引向深入，让学生在“探个究竟”中获得知识。

4.推波助澜策略

课堂中通过学生与文本的对话，常常会有自己更深入的理解，或奇思妙想，或有感而发，生成新的知识，这时，高明的教师不应止于此，而应锦上添花，推波助澜，让学生充分展示自己的聪明才智，珍惜从学生头脑中发出的波，集波成澜，再推给学生，以引起思维“共振”，将教学引向高潮。

这些机智性策略只是总结概括了几种不同境遇下艺术化处理的优效方案，说明面对不同的生成，应采取相应的策略。不过，仅仅有对相应策略的认识还是不够的，作为一种高超的教学艺术，教学生成一方面得自对方法、策略的认知和掌握，另一方面有赖于现场的教学机智。这就要求教师在日常的工作中要做到厚积薄发、集腋成裘，多积累、多应变，这样才能适应并游刃有余地开展境遇性生成教学。教师在平时的课堂教学中要有意识地修炼自己对教学过程进行审视、反思和及时修订、充实完善教学方案的内功，以期形成更多的具体境遇下的神来之笔，使教学活动成为增长教学智慧、增强实践能力的过程，使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。