生成是一种什么待遇

何 艳

时下，追求生成的课堂教学似乎已经是一种时髦。这源自于传统教学对“不着眼于人的教学”的一种指控——教学是人类特殊的活动，是一种动态过程，师生围绕文本，进行对话，于是就产生了“生成”性教学资源。基于这样的认识，教师对“生成”趋之若鹜。对课堂评价言必“生成”，甚至制定的课堂评价标准中，以生成的数量来标示教学质量的正负。似乎，没有生成就不是现代意义上的课堂，就不是优质的课堂，就一定是传统课堂。

这，让我生出一个疑虑：生成到底是一种什么待遇？

生成，是一种期望值，有可遇而不可求的意味，所以，既不可能量化，更不可能是必然。

我所理解的课堂“生成”，是一种在课堂动态中，在师生对话、生生对话中产生的，具有教学价值意义的信息。拿著名特级教师周益民的话来说，就是一种“无法预约的精彩”。“无法预约的精彩”，传递的是一种期望，具有不可预测的性质，是一种偶然，绝不是一种动态中的必然，是可望而不可即，是一种类似于“灵感”一样的神来之笔，也因之而成为一种“精彩”。假如，我们一定要从数量的角度计算，那也只是一种期望值。

带有偶然性的课堂生成，首先是师生就某一价值点，进行思维的专注运动，并且一如“灵感”“有时思不得，有时它自来”一样，神秘莫测。

课堂是一种动态，有时它可能是“牛市”，有时它可能就是“熊市”，生成能否“神来”，谁也没有这个把握。教师的智慧也罢，教学的方法也罢，都不可能成为“操盘手”，那么，在考察教师教学质量时，我们又怎么可以以此作为衡量标准呢？

生成是一种意义信息，指向学科素养，趋近教学目标，不要把师生漫无目的的思维发散和经验的重新拉回当成是生成。

对生成作进一步的理解，我们首先要明确，它是一种意义信息。

生成的意义内涵是什么呢？

教学中是否学生在经历基于学科本质的实践，是否趋向于完成教学目标并在达成教学目标的基础上有所创新，或者有新的收获，从而使学生的学科素养得到提高。

认识这个意义很重要。因为，这是我们判断“生成”真伪的标准。

难道，“生成”也有虚假的？当然有！

以“求异”为目的，以满足猎奇心态为旨归，违背学科规律，甚至有悖世界公理，这样的课堂动态中的奇异信息不是“生成”。譬如，在数学语境中，一定要生成“1+1=3”，岂不违背数学规律？

至于那种为了“生成”，而信马由缰，将一个本无提高学生学科素养的点，放手让学生去思考，去创新，结果，教师根本见不到真正的“生成”姗姗而来的影子。

而那些没有把学生已有经验转化为最近发展区，只是旧有经验的唤醒，已有发展区的复沓，也不是真正的“生成”。

生成是文本密码的多元解读点与学生的智慧集中点产生高度契合的结果，因而生成是一种细节精彩，而非课堂动态的全过程展露。

很可笑的是，不少人把课堂动态的全过程当成了生成———认为只要是学生说出来的、有一点独特性的、与本课教学有关的信息，都是生成。

这种理解的根源是对传统“独白”式教学的深恶痛绝。但这种理解显然也浅化了“生成”的价值。

我们所追求的“生成”，是学生的一份创意，是基于学生学科素养整体提高的某一点上的突然颖悟。

当文本密码的多元解读点（注意，文本不是处处都可以多元解读）与学生的智慧集中点（注意，不只是参与度，智慧集中点主要指个体，而非群体）高度契合的时候，生成性信息才可能（并不一定就必然）产生，而此时，为求取生成，许多有经验的教师着力创造条件，激励生成的出现。

这样，我们就可以品味出来，生成不是处处都有，而是一种细节精彩。

课堂中的纠错，绝不是生成，学生的错可能是生成的价值点，但结果未必就是生成，而且，很多纠错只是将错误的理解转化为正确的理解，很少真正生成。

很反感那种说生成就说“利用学生的错误性资源促成生成”的说法。

在课堂动态中，对学生的错误，教师有必要纠正，这是教学最基本的任务，也是教师“解惑”的基本职责。纠错只是一种“对”与“错”的常识性认识，与生成的创新性认识相去甚远。

当然，有很多名师提出“重视学生错误性资源”，譬如，小学数学著名特级教师华应龙。“重视学生错误性资源”就等于生成了吗？

显然不是。

“重视学生错误性资源”可能很有教学价值，因为它可能是学生理解最容易出现歧义的地方，或者可能是大多数学生都在这个点上容易忽略，纠正这个错误就显得必要且重要，所谓“长善救失”是也。纠正了，只是正了错，就一定能够产生“生成”吗？

即便教师发动学生自己纠错，那也是认识的重新组合，没有生成。

当我们向往自己的课堂有“生成”时，我们只有真正厘清了对“生成”的认识，才能享受“生成”的待遇。