教师助读：生本对话中的桥梁

诸定国

【摘 要】阅读教学是学生、教师、编者、文本之间对话的过程，四者间对话存在六种形式，每一种形式各具价值。在课堂中，阅读对话主要表现为生本、师生与师本三种形式，生本对话是阅读教学的本质。因为“课文中包含可能高于学生现有语文经验的因素”，教师的助读，就成了实现生本对话的桥梁。教师助读，体现在文本课程价值的先期开发上，体现在课堂中对文本价值的二次定向上，还体现在帮助学生突破阅读障碍与形成“类概念”上。教师的助读，还需要根据学情选择恰当的时机。

【关键词】中学语文 阅读教学 生本对话 教师助读 桥梁

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”阅读教学过程中，四要素之间理论上存在六种对话形式，可用下图（图1）表示。

这六组对话，教科书编者与文本的对话最先存在，体现为课程意识与教材意识，是将文本的原生价值开发成教材价值，是阅读教学开展的前提。教师与文本的对话先于课堂教学而存在（当然，在课堂教学现场，在阅读教学活动中，教师能生成一些灵感式的阅读体验，但这不是师本对话的主流），表现为教学内容的确定与教学方案的设计。教师与编者之间，一般不会产生直接对话，两者间的对话是以文本为媒介，由教师通过对文本编排体系（包括文本与导读、练习等）的理解、分析及文本教材价值的确定来领会编者意图，实现教师与编者之间的对话。教师对编者意图的准确理解，是教学设计的前提，先于课堂教学而存在。学生与文本之间的对话，不仅仅表现为学生对文本的直接解读，还包括与编者的对话，即对编者的编排意图的理解。实现学生与编者之间的对话，需要教师的帮助。基于上述分析，可以说在阅读教学的具体课堂活动情境中，实际上主要存在三种对话形式：生本对话、师生对话与师本对话，表示为下图（实线表示课堂中存在的对话，下同）。

从图2可以看出，文本成为编者、教师与学生对话的载体。离开了文本，阅读教学的对话就无从谈起，阅读教学也就失去了其意义。在课堂教学中呈现的主要是生本对话与师生对话，而阅读教学的本质就是学生与文本之间的对话。生本对话既是阅读教学的主渠道，也是阅读教学的根本目的。阅读教学之目的，就是通过生本对话引导学生学习阅读的方法，从而发展自己的阅读能力。

作为被阅读的对象——文本，是丰富多彩的，其蕴含的生活经验与语文经验也是丰富多彩的。王荣生教授指出“课文中包含可能高于学生现有语文经验的因素”，并用下图来作形象的诠释。

由上图可知，学生所积累的生活经验、语文经验与课文所反映出来的语文经验、生活经验存在一个认识差：从反映社会生活的广度来看，众多的文本描述了学生所未曾经历的生活；从对社会生活的认识看，许多文本呈现出的对生活的理解较学生的认识更为深刻。阅读教学的意义就是在帮助学生缩小甚至消弭这个认识差，让学生通过阅读活动体验丰富多彩的生活，发展思维，提高对生活的思考能力，同时在具体的阅读活动与阅读过程中掌握阅读一类文本的方法，形成阅读技能。

从课堂对话的角度来看，获得与课文相同的语文经验、生活经验就是学生与文本对话，通过与文本对话完成了与教科书编者的对话，学习并领会课程意识。学生与文本经验之间的认识差就是生本对话的障碍。认识论与信息传播学的常识告诉我们，缩小两者间存在的差距，必须依据一定的中介信息。学生若想与文本展开有效对话，必须突破认识差这一障碍，否则要么难以展开对话，要么对话浮于表面，难以深入。课堂教学中，教师就是信息交流的中介，教师助读，就是生本对话中的桥梁，教师采用助读策略，可以帮助学生突破生本障碍，其关系可以用下图表示。

图2静态地反映了阅读教学中各因素的对话关系，图3则描述出了课堂阅读教学过程中的对话状况：教科书编者意图与文本价值位于上位，共同体现课程意识；学生经验积累位于下端，学生主要通过与文本、教师的对话，领会文本价值，进而领会编者意图；而位于中间，起枢纽与中介作用的是教师，教师是生本对话的桥梁，教师除了先期完成师本对话之外，还需要通过师生对话这种活动，帮助学生完成与文本之间的对话（当然，生本对话一直存在，对于大多数学生而言，生本对话的实现更多是通过教师助读，如提问、分析、讲解来达成的）。从这个角度说，课堂阅读教学中，教师在生本对话中起着帮助作用，促进生本对话的有效开展与深入进行。生本对话是否准确、有效，很大程度上依赖于教师助读作用的发挥。笔者认为，在生本对话中，教师助读的作用主要体现在定向与释疑上。

阅读教学，需要开发文本的核心教学价值，这是文本教学的定向问题。文本价值、文本的课程价值，这是教学者首先要厘清的概念。从不同的对象来看，一篇文本有不同的价值。作为教学所用的文本，应体现其课程价值，这由教科书编者先期开发（编者与文本的对话）所完成。一篇文本，用于不同的课程，其课程价值也不尽相同。一篇文本具有多元价值，即使纳入课程之后，也存在学习对象（课文）的整体性、丰富性、隐秘性和单元教学中教学内容的局部性、单一性与明晰性之间的矛盾。在一节课或一个教学设计单元里，不可能也没有必要涉及一篇文本中所含全部的教学价值，即使对许多重要的价值，也只能加以选择，这就是时下关注的文本教学内容确定的意义所在，也是教师定向设计教学方案的意义所在。这一过程，就是教师与文本、与教材（包括教材体系、具体文本的阅读提示与课后练习及教学参考材料）对话的过程，是教师开发并确定文本教学价值的过程。这一过程，其意义在于确定文本的语文核心价值。这一过程中，教师需要将文本的其他教育价值，诸如科普价值、社会认知价值、道德养成价值等，剔除出来或者设计成从属地位。

开发出来的文本核心教学价值，落实到具体的课堂阅读教学，还存在二次定向的问题。二次定向就是对生本对话的助读，往往由教师完成。阅读教学中，教师寻找展开生本对话的一个巧妙突破口，就是二次定向。这一突破口要切口小且能牵动整篇的阅读，顺利地指向文本的核心教学价值，有利于训练阅读技法。黄厚江执教《孔乙己》，抓住孔乙己的“手”切入课文，通过让学生“找手”“模仿手”“想象手”与“揣摩手”几个教学环节的展开，完成筛选信息、情境体验、驱遣想象、分析品味不同层次的教学任务，教给学生抓住细节分析形象解读小说的方法。黄老师围绕孔乙己的“手”设计教学方案、设计问题，就是给生本对话明确方向，使生本对话始终围绕这一条线不蔓不枝地展开。刘宏业教《我的第一本书》，抓住文本第一段中“可是这一本却让我一生难以忘怀，它酷似德国卜劳恩的《父与子》中的一组画，不过看了很难笑起来”一句话，在PPT上用红色将“难以忘怀”“父与子”“很难笑起来”三个短语标记出来。教师抓住这句话及这三个关键短语，就指明了生本对话的方向：“难以忘怀”指向文本内容，“父与子”指向文本情感，“很难笑起来”指向作品难点——作者独特的认知情感。整堂课中的生本对话始终围绕这句话、这三个短语有条不紊地展开，这就是教师助读指向明确的意义。

教师助读指明文本阅读方向，这是确保生本对话有效展开的前提。教师助读只有指向正确，才能保证生本对话紧扣文本展开；指向发生偏差就会南辕北辙，更遑论生本对话之有效。教师助读通过指向性问题，有序、有侧重地展开生本对话。“有序”是遵循规律，既遵循文本阅读内在规律，如从整体到重点，从内容到语言、情感与技法，从文本到生活的阅读规律，这也符合学生的认知规律。“有侧重”要求不能平均用力，而是在有限的教学时间内，将大段时间与主要精力放在重难点解读、理解与语言的品味上，放在文本核心教学价值的达成上。

有效的阅读教学，按照王荣生教授所提供的图示，就是学生的语文经验与生活经验逼近、达到甚至超过文本所含的语文经验与生活经验。生本对话中的障碍很多，就文本方面而言，学生囿于心理与能力发展、阅读积累与生活体验，与文本所反映的时代生活、所折射出的作者的独特情感，以及教师对文本的解读，都存在着一定差距。这种阅读障碍更多的不是来自词语，而是来自时代生活的差异、文化的差异。

譬如杨绛的《老王》一文，文章并没有什么生僻词语难以理解，但文中提到的“脑筋慢”“单干户”，文章所描写的老王临终送鸡蛋、香油及作者的愧怍，都是学生难以理解的障碍。这些障碍的形成，有着更为深广的生活经验作为背景。教师不仅要有帮助学生突破这些障碍的意识，更要有突破这些障碍的信息与方法。

一位教师在教授《老王》时，援用数据突出了当时鸡蛋、香油之贵重及配给制度下买鸡蛋、香油之不易，又介绍了北方“辞路”的旧俗。补充了这些生活经验之后，学生对老王的善良感恩、杨绛的愧怍便有了更为深刻的认识。

教师的助读，还需要着眼于帮助学生形成“类概念”。所谓语文的类概念，即可以迁移、应用于理解同一类文章的相同的语文经验。引证材料通过整合，不仅能够突破这篇文本的教学重难点，还可以掌握同一体式文章、有着相同点文本的阅读方法。初三下学期教余光中《乡愁》、席慕蓉《乡愁》两诗时，笔者以彭邦桢的《月之故乡》与舒兰的《乡色酒》两首短诗作为引证材料，同时用PPT显示琦君（《春酒》一文作者，《春酒》为初二课文）、彭邦桢、舒兰、余光中、席慕蓉等作家出生与离开大陆、赴港赴台的时间，学生看出了这群作家共同的生活经历，也明确了：于这些作家而言，“乡愁是一种剪不断的情愫”（台湾作家琼瑶语）。将这些引证材料进行整合之后，学生获得的阅读体验就不限于一首诗或一篇文，而是从时代生活的高度，对因历史因素而旅居台岛乃至侨居海外的作家作品中的情感有了“类”的认识，甚至有学生还将这一批作家的“乡愁”与古诗中的“乡愁”作了比较，拓展了研读的范畴与深度。

教师助读还宜适时，即切合课堂学情变化，在关键处用力。阅读教学的展开，无论采用何种形式，总是遵循由浅入深、由表及里之规律。学情关键处，从文本解读看，就是文本重点难点（特别是难点）的突破时机；从学生思维变化看，就是学生处于“愤”“悱”状态。正常的课堂节奏中，学生出现思维上愤悱状态的时间节点往往与文本重难点突破时机相吻合，一般出现在一节课的后1/3时段内。在突破文本重难点与学生思维愤悱点交融的时刻，教师进行助读，能获得一箭双雕、事半功倍之效。而那些不分轻重缓急，整堂课中都进行助读的做法，于生本对话无益，于学生的思维发展也无益，因为那是“代读”“替读”，而不是“助读”。

笔者教张抗抗《地下森林断想》一文时，许多学生对“我景仰那些曾在黑暗中追寻光明的地下的‘种子”一句，表示不理解，特别是“在黑暗中追寻光明”与“地下的‘种子”。这种不理解，用前文王荣生教授的“课文中包含可能高于学生现有语文经验的因素”来解释，就是学生不了解作者所经历的时代生活，不理解“黑暗”所指的时代，不理解“追寻光明的地下的‘种子”之深层含义。这是这篇散文的主旨句，是这篇文本教学的核心价值；学生对此感到困惑，提出质疑，是学生思维处于愤悱状态的体现。因此，笔者迅速在黑板上写下“江河《星星变奏曲》”与顾城《一代人》“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它来寻找光明”，前者是已学课文，后者曾经研读过，学生会背诵。采用这两则材料助读，唤醒学生已有的积累，迅速突破阅读障碍，促进学生理解那一代人的生活与作品。这一环节处理之妙，一方面是材料的选择，另一方面则得益于助读时机的把握。

【参考文献】

[1]王荣生.阅读教学的内在规定性[J].语文教学通讯：B，2009（10）.

[2]王荣生.当前阅读教学的问题在哪里——广西观课印象讨论[J].语文学习，2012（3）.

[3]刘宏业，余映潮.《我的第一本书》教学实录及评点[J].语文教学通讯：B，2011（5）.

（作者单位：江苏省溧水高级中学初中部）