生活化视野下的文言文字词教学艺术

王亚声

【摘 要】文言文教学堕入了“为考而教”的桎梏，我们当追求生活化的教学理念，引导学生回归古人的文化生活，于阐释中激发兴趣；深入文本生活情境，于猜读中增强语感；重视学生学习生活，于引领中养成习惯，使字词教学与文化生活、文本生活、学生生活无缝对接，最终让学生在学习文言文的过程中深度感受文言字词的魅力，实现文言文教学应有的价值。

【关键词】文言文 字词教学 生活化

文言文字词教学不得其法，效果欠佳，究其原因，对学生而言，文言文与现实生活相距较远，难以理解；对教师而言，“为考而教”的桎梏难以突破，教学过程不敢越“落实字词”的雷池。于是，字词教学慢慢远离了语言文字的本源，也远离了学生生活。那么，究竟该如何走出这一困境？我认为，在生活化的视野下进行文言文字词教学，使其与文化生活、文本生活、学生生活实现无缝对接，最终让学生在学习文言文的过程中深度感受文言字词的魅力，当是一条很好的出路。具体途径如下。

一、文化生活：于阐释中激发兴趣

中国文字起源于象形文字，里面包含了许多造字时的社会意识、社会现象。汉字不仅是文化的载体，其本身就是文化。教师如果仅仅注重字词的解释、翻译和练习，让学生机械记忆毫无生机和活力的字词解释，淡化甚至无视对字词背后文化内涵的阐释，那显然会祸害无穷。文言文字词教学应基于文化阐述的立场，作出合乎文化情境的正确解释，以追寻字词本身的文化本性。只有这样，才能让文言文字词教学超越“冰冷”的解释，让学生在学习字词的过程中，获得精神的陶冶。

《毛遂自荐》一课，其中“毛遂按剑历阶而上”一句，课本将其注为“握着剑柄，顺着台阶一级一级走上去”。教师如果仅仅满足于让学生背这个注释，就会失去一次引领学生了解中国礼仪文化的机会。其实，台阶体现了我国古代的一些礼制习俗。古代的堂屋建于高台之上，有台阶可以上通。中华本《十三经注疏》中作了这样的训注：“凡升阶之法有四等：连步，一也，栗阶，二也，历阶，三也。历阶谓从下至上皆越等，无连步。”古代行宾客之礼，升阶用连步。所谓连步，就是一只脚踏上一级台阶，另一只脚跟上，使两脚相并。如果跟上的一只脚不与前脚相并，而是越过这一级台阶直接跨上高一级台阶，谓之“历阶”。《吕氏春秋·安死》中有这样一句话：“径庭历级，非礼也；虽然，以救过也。”可见历阶而上本是一种不合于礼的行为。按理说，毛遂面见楚王，本应是连步而上的，但由于平原君与楚王合盟，从日出到日中而不能决事，情势紧迫，不容再迟缓。此时此刻，毛遂无所顾忌，不讲君臣之礼，不顾欺君之罪，“历阶”而上，尽显出了毛遂勇敢果决、不顾个人安危的铮铮铁汉的形象。

而课本仅将此译为“顺着台阶一级一级走上去”，并无详注，教师也就照本宣科，这是很不应该的，说重点儿是在误人子弟。

教材中这样的例子还有很多，需要我们语文教师能够在教学过程中注重对文言字词文化意义的发掘，并注意把字词的文化内涵和文本的文化意蕴结合起来进行分析，让学生自然无痕地受到传统文化的熏陶和感染。

二、文本生活：于猜读中增强语感

作者创作文学作品，渗透着特定的时代特点和其本人的情感印迹，并非字词的机械叠加，文学作品的解读必须“以事解经”“知人论世”，落实到具体的文言文字词教学中，就是要有“语境”意识。这里的语境包含上下文的联结、时代背景、作者的身份与心理状况等。要有语境意识就是要引导学生还原作者创作之初的场景，客观推断，大胆猜测文言文字词的含义，进而进入文本的情境，体会作者的情感。“推断猜测”包含两个方面：一是对所熟悉词语深层含义的推断；二是对一些从来没有见过的生僻字意义的推断。

董旭午老师在教学《寡人之于国也》时，对“狗彘食人食而不知检，……是何异于刺人而杀之，……王无罪岁，斯天下之民至焉”这几句话中“刺”的含义的讲授，就很有见地，给我们以很多提示。其实，“刺”很寻常，就是用枪尖刺的意思。可是，董老师在引导学生理解该词时，没有简单地把“是何异于刺人而杀之”这句话翻译为“这与用刺刀刺人而后把他杀死有什么不一样呢”，他引导学生比较“是何异于刺人而杀之”“是何异于杀人”两句的不同，从而引发学生思考“刺”的深层意义：加一个“刺”字似乎不够简洁明了，但恰恰是为了突出好战而不爱民的君王的残忍程度——就像用刺刀刺人，一下刺不死再刺，直至刺死才住手。这样用词，更具可感性，更有表现力，更能“刺痛”人心。一个看似很不起眼的“刺”，董老师领学生深入文本生活，仔细品味咀嚼，学生自然对孟子讲话的用意及其“仁政”思想的理解更加深刻。

文言文词语的意义也是可以通过“课文生活”来猜读、推断和确定的，且这种推断是有规律可循的。通过训练，学生也是可以形成能力的。在教学过程中，具体可以利用现代汉语语法常识、利用语言形式、利用相邻实词、利用人物身份推断等来训练学生。如，教师可以指导学生由“怨”来推测“尤”的词义为责备，“际山枕水”，际、枕，都是接近、临近的意思。这就是利用相邻实词来猜读和推断。“上官大夫与之同列，争宠而心害其能。怀王使屈原造为宪令，屈平属草稿未定，上官大夫见而欲夺之，屈平不与。因谗之曰……”（《史记·屈原列传》）其中“夺”，教师可以引导学生从上官大夫和屈原的身份上来思考：屈原写的“宪令”是“未定”之草稿，上官大夫看了之后觉得与己意不合（或为“争宠”而为之），要求删除（或“改变”）某些条款，而屈原坚持己见，不赞成更不允许，于是上官大夫“谗之”。所以，“夺”即“削除”或“改变”之意，决不可望文生义地简单理解为“强取”。这就是利用人物身份猜读和推断词义。

文言文词汇很多，学生又不可能全都学过，即使学过，在不同的语境下，意义也有所不同。可见，教师授之以渔，教学生学会走进“课文生活”，让学生练就大胆猜读、推断的本领，对激发学生学习文言文的兴趣，培养他们的文言语感，提高阅读文言文的能力等还是十分有益的。

三、学生生活：于引领中养成习惯

在文言文字词教学过程中，教师还应该注重教学生在学习生活中养成积累的自觉和习惯。一是教学生养成查阅工具书的自觉和习惯。要求学生自备《古代汉语辞典》（商务印书馆）或者《古汉语常用字字典》（商务印书馆），遇到难以理解的字词，立即查阅工具书；同时教师要指导学生整理某个文言字词的所有陌生义项（自己熟悉的就放过），连同例句，一并摘录整理。长时间坚持下去，文言文字词的积累达到一定的量之后，学生就能够温故知新，融会贯通，而且阅读文言文的能力也会随之越来越强。二是教学生养成成串积累的习惯。对于单个字而言，其义是不断发展的，沿着字义发展的脉络，指导学生进行一词多义的成串积累。

考虑到学生识记的需要，讲解时不一定要举远古的例子，可提供后世的典型例证，尽量举课本例证、课外名句。以“干”为例。干，本义是一种防身的作战武器，即盾牌。有时“干戈”连用，泛指作战武器，借代指战争，如“而谋动干戈于邦内”（《论语·季氏将伐颛臾》）。“防卫”与“触犯”是同一件事的两个方面，所以有时“干”的词义向相反方向引申为“触犯、冒犯”的意思，如干扰、干犯；又或引申为“追求、求取”，如干谒、干禄、干名；干的“冒犯”义有时又引申为“向上冲”的意思，如“牵衣顿足拦道哭，哭声直上干云霄”（杜甫《兵车行》）；引申为“关涉、与……有关”，如“吹皱一池春水，干卿何事”（《南唐书·冯延巳传》）。

也可以按照文化现象分门别类地进行成串积累，如与政事有关的系列词语，就可以有意识地引导学生对相关内容进行归类积累。如下表所示：

可见，教师要引导学生不断充实自己的文言“语料库”，久而久之，就会举一反三，触类旁通。

总之，文言经典作品是历代优秀知识分子思想和艺术才华的结晶，我们当以生活化理念为指导，扎实有趣地抓好文言文字词教学，以使学生进一步去体会其中的文采、文气、章法、情感、文化等，最终实现文言文教学应有的价值。果如此，善莫大焉！

（作者单位：江苏省泰兴市教育局教研室）