基于学生“需要”视角的关怀过程重构

陈凯+龚雪

教师如何真正关怀学生并得到他们的欣然认可和积极回应一直是教育实践中的一个难题。近年来，基于关怀伦理视角的教育教学研究为我国当前教育教学改革时期的教育理论研究注入崭新的活力，并且有很多研究者开展了教师关怀素养方面的研究。然而，大部分关于教师关怀素养的研究重在理论探讨，忽视关怀实践中的实际问题，例如，教师关怀素养的构建没有针对性。基于此，笔者认为，从学生“需要”的视角看，关怀是一个“需要——识别需要——体认需要——回应需要——认可反馈”的循环过程。其中，教师的关怀行为主要体现在中间的三个环节上，即识别学生“需要”、体认学生“需要”以及有效回应学生“需要”。本文试图以学生“需要”为线索，探讨教师关怀学生的实践过程，从而更好地彰显教师的道德情感，提升教师的实践智慧。

一、学生“需要”的识别：关怀型教师的道德敏锐性

1.学生“需要”识别的意义

“需要”，即个体对内外环境的客观需求在头脑中的反映。“需要”一般伴随着某种程度的“缺乏感”体验并多以意向、愿望等形式表现出来。另外，关怀关系的形成既需要被关怀者有某种“需要”，又需要关怀者能辨认出对方的“需要”，并作出相应的关怀反应。因此，本文探讨的“需要”主要是指学生在学习生活中表现出来的以及可能拥有的内心诉求。

学生“需要”反映的是学生内心真实的理想和愿望，教师能否识别、理解并保护学生“需要”，直接决定学生理想和愿望的幼苗能否茁壮成长。那么，教师如何识别学生“需要”？如何在教育实践中养成敏锐的判断力和道德敏感性？对此，教师须把握相关的识别路径。

2.学生“需要”识别的路径

（1）学生“需要”的类型

受当前整体教育环境以及学生独有文化特征的影响，在日常的教育教学实践中，学生不可能把他们所有的需要都告诉家长或教师。更何况，有时学生很难觉察自己真正的“需要”是什么。对此，教师应从何入手？为了更好地识别真实的学生“需要”，诺丁斯把“需要”分为：“明示的需要”和“推断的需要”。“明示的需要”，即表达的需要；“推断的需要”，即根据实际境遇推断出的、应实现的需要。换句话说，“明示的需要”，即产生于学生（被关怀者）的、内在的需要；“推断的需要”是产生于教师（关怀者）的、外界的需要。

（2）明示的需要

针对“明示的需要”，教师应注意三点。其一，教师应努力区分学生切实的需要和超出合理性的需求。由于学生的需求没有止境，而教师的精力有限，那么，教师如何满足学生所有的需求呢？因此，教师首要的工作就是辨别出学生真正的“需要”。根据诺丁斯的理论，学生的需求在较长时间内具有稳定性和（或）一定的强度，并关涉某种可欲的目的（至少是无害的目的），舍去需求的对象便不可能或很难达到这个目的；被诉求的一方有权力（或有办法）满足需求；需求者愿意并能对需求的满足作出贡献[1]。总之，要辨别是否是真正的学生“需要”，关键是看这种“需要”的动机和结果。其二，教师要辨别学生“明示的需要”是“真需要”还是“假需要”。例如，在很多情况下，学生“明示的需要”仅仅是为了和别人攀比，因此，教师必须加以引导，以帮助学生寻找自己的真正“需要”，做真正想做的自己。其三，教师不能漠视真正的学生“需要”。

（3）推断的需要

针对“推断的需要”，教师应注意三点，第一，教师的“推断的需要”应建立在了解学生的内在状况的基础上，并考虑他们自身的状况，聆听他们内心的想法，关注他们的身心健康。第二，教师须积极思考学生可能的、迫切的“需要”，并真诚接纳他们的“需要”，以明晰他们内心真切的渴望。第三，教师要从学生成长的长远性考虑他们“需要”的真实性与可行性，为此教师务必充分了解每个学生，才能准确地把握学生的兴趣所在和能力所长，从而更有针对性地考虑每个学生的长远发展。

（4）相互的关联

“明示的需要”与“推断的需要”在不同层面发生互动，教师的“推断性需要”经过双方的交流与对话，可转化为学生的“明示的需要”。另外，在不同的时空，学生的“明示的需要”和教师的“推断的需要”也各具特色，因此，教师不仅要敏锐地把握学生“明示的需要”，更要从多变的实际情况出发，推断学生可能的“需要”。

3.学生“需要”识别的情境

诺丁斯的理论强调“需要”的特定时空和特定情境，并要求在道德推论过程中突出情感、直觉和经验等非理性因素的作用，以使人们更好地建立基于“需要”的紧密联系。

在具体的师生关怀实践中，“需要”的识别体现在两个层面。首先，不同学生之间的“需要”可能存在较大差别，因此，教师应明确：不同的学生内心的渴望不同，也就是说，教师务必敏锐地把握不同学生的不同“需要”。其次，即便是同一学生，因其学习状况的不同以及周遭环境的变化，其内心状态也会发生较大变化，因此，教师只有敏锐地体认到这种变化，才能更好地回应学生“需要”。

4.厘清“对话”识别的精髓

在诺丁斯看来，对话是关怀他人的基本方法，并在创造与维持亲密关系中具有重要作用。对话是真正的心与心的交流。在对话中，一方面允许学生表达自己的心声，又使师生双方互相沟通，最后达成某种意见和决定；另一方面，对话使师生之间相互了解，从而有可能互相关心。因此，教师必须以朋友的方式体验学生生活中的喜怒哀乐，并掌握与学生沟通的技巧，从学生的兴趣、爱好以及实际“需要”出发，使学生感到与教师沟通、交流的愉悦。

二、学生“需要”的体认：关怀型教师的情感能力

1.学生“需要”体认的意义

从理性的角度讲，教师应对学生“需要”作出回应。为了真正让这种想法付诸行动，还需要情感力量的支撑，所以，诺丁斯的关怀伦理学的重要特征之一就是重视情感的力量，即倡导一切教育都应发动人的情感，回应人的“需要”，因此，在课堂教学中，教师要善于向学生表现他们的激情和兴奋，以培养学生的生命活力和创新意识。在诺丁斯看来，教育应充满激情，课堂生活必须彰显教师的情感力量和非理性精神，只有融入智慧、情感与思想的教学，才能促进学生更好地发展。总之，教师要想更好地回应学生“需要”，就必须切实提高自身的情感能力，并积极感知、体认学生的情感世界和精神世界。

2.走进学生的情感世界

要发挥情感的作用，教师就要走进学生的情感世界。那么，教师以学生“需要”为价值取向体认学生情感的价值机制是怎样的？在此过程中教师应注意哪些问题呢？

其实，在识别学生“需要”的基础上，体认他们的情感世界，是一个复杂的心理过程。在通常情况下，“移情”被认为是一个人理解并感悟另一个人情感的重要途径。的确，如果能全心全意地站在对方的立场和角度考虑问题，并积极进行情感的自我调节，将对充分理解对方的心理感受具有重要意义。然而，在现实生活中，若要求一个人完全以对方的立场和角度思考问题非常困难，也就是说，这种“移情”需要一系列的转化过程才能达成。总之，如果教师真正站在学生的立场和角度体认他们的“需要”并非易事。

要让教师体认和理解学生的需要，首先需要教师体验学生的情感世界。当学生在表示自己有某项需要时，也内蕴着一个包括动机、渴望、疑虑和惶恐等心理感受的情感世界，在这种情况下，教师越是能走进并充分体验学生的情感世界，他就越能理解学生表达自身需要时的内心感受，那么，他能够正确回应学生需要的可能性就越大。因此，教师的体验尤为重要。

作为一个教育学概念，“体验”，即在对事物真切感受和深刻理解的基础上，对事物产生情感并生成意义的活动[2]。而“情感”，从本质上而言，它是人与人之间的精神交往与意义共鸣。因此，师生的情感，即两个平等人格在教育生活中通过相互了解、精神沟通而产生的情感。这样，教师才能真正了解和感受学生的情感世界，并为体验他们的意义世界，进而更好地关怀他们奠定基础。

三、学生“需要”的回应：关怀型教师的实践智慧

1.学生“需要”回应的意义

在正确识别并充分体认学生需要的基础上，教师能否对学生“需要”进行满意的回应就成为师生间关怀关系能否达成的关键一环。从理论上讲，如果前两个环节比较顺利，接下来的“需要”回应便顺理成章。但在教育实践中却并非那么简单。至少存在两个问题。其一，教师回应学生“需要”的方式有可能不被学生接受，这就需要教师针对不同学生的特点，寻求得当的回应方式。其二，教师回应学生“需要”的方式会直接影响学生的心理状态，并造成学生的心理负担，这就需要教师以平和的态度回应学生“需要”。总之，回应学生“需要”是真正考察教师实践智慧的重要环节。

2.学生“需要”回应的方式

一般而言，教师通过显性和隐性两种方式对学生“需要”作出回应。

（1）显性方式

显性方式，即教师通过某种途径直接对学生“需要”作出回应的过程。显性方式具有两个特点。其一，直接步入主题，具有坦诚性。当学生遇到问题或困惑时，教师和学生开诚布公，直接针对学生遇到的问题进行交流。在这一过程中，学生充分相信教师，教师也能利用自己的阅历和学识帮助学生解开心中的困惑。其二，时间周期较短，具有迅捷性。当学生遇到的问题或困惑比较明确，且他们心中的顾虑不多时，教师可通过一次或几次的交流，从而对学生“需要”作出回应。总之，当学生遇到的问题比较明确、遇到的困惑易于解决时，比较适合采用显性方式。显性方式有多种表现。例如，通过与学生对话、评阅学生作业以及联合家长共同参与等方式对学生“需要”作出回应等。

（2）隐性方式

隐性方式，即某种途径不是直接以回应学生“需要”为目的，却能在这一过程中间接地达到回应学生“需要”的目的。隐性方式具有两个特点。其一，间接性。当学生在表达需要时，可能存在疑虑和困惑，在这种情况下，如果采取直接的方式回应学生“需要”，学生可能难以接受，效果可能也不明显，因此，需要通过其他更为有效的途径间接回应学生“需要”。其次，周期性。这类回应学生“需要”的方式，其过程比较持久，且学生“需要”的满足是一个点滴累进的过程，因此，当学生“需要”得到满足时，基本上就已达到较为理想的状态。隐性方式的具体表现有多种，例如，有些学生希望自己变得善于与他人交往，这时，教师可在班级中举办一些团体活动，并让所有的学生参与进来。这样，不仅增加班级体的凝聚力，也提高学生人际交往的能力。其实，隐性方式更多展现的是教师对学生的热爱，它不仅是教师理解学生的桥梁，更是学生成长的精神动力。实践证明，隐性方式一般针对那些比较复杂的学生“需要”，即不仅需要从思想上解决问题，更需要通过行动进行巩固。

在实际的教育教学中，上述两种回应学生“需要”的方式往往要交叉使用，并须注意三个问题。其一，在对学生“需要”回应的过程中，教师不能给学生太大的心理压力。在很多情况下，学生对自身的需要诉求心存疑虑，如果教师缺乏耐心，在回应学生“需要”的过程中表现出不耐烦或失望等情绪，这不仅会丧失良好的教育机会，更给学生正常的身心发展带来不利影响。其二，在某些时候，教师对学生“需要”的回应不能过于张扬，特别是涉及学生心灵深处的困惑时，教师要给学生充足的空间。其三，学生“需要”多种多样，对于教师力所不能及的学生“需要”，教师应主动寻求家长及校方的帮助，从而尽职尽责地完成教育教学工作。

参考文献：

1.内尔·诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙译.北京：教育科学出版社，2004.

2.杨四耕.什么是“体验”：一个教育学概念的研究[J].今日教育，2009（5）：35.

（作者单位：1.山西省长治市第四中学 2.山西省长治市第十六中学）

（责任编辑：梁金）