关于二语习得中输入、输出与互动研究的文献综述

王丹杰 于绍玲

(1.新疆大学 外国语学院，新疆 乌鲁木齐830046；2.新疆医科大学语言文化学院 公共英语教研室，新疆 乌鲁木齐830054)

0 总体概述

输入、输出与互动的研究作为二语习得中不可或缺的重要组成部分，吸引了国内外学者的注意，徐海铭（2009）在对《二语习得理论》这本书进行介绍时，特别提到了二语习得中的输入、互动和输出在二语习得中的重要作用和对语言教学的重要意义。

1 国内研究综述

肖英（2002）在《近十年国外第二语言习得中输入与输出研究述评》一文中回顾了近十年来国外有关输入与输出的一些重要的理论性和实证性的研究成果,并作了评价,得出的结论是:Krashen的可理解输入假设与Swain的可理解输出假设在某种程度上得到了证实。文章指出，预先调整的输入、互动型调整的输入和互动型调整的输出都有利于第二语习得，而所谓一种学习形式绝对好于另一种形式的说法是没有道理的。

戴炜栋（2006）在《语码输入、语码吸收和语码输出研究新进展》中分析了20世纪80年代初由美国应用语言学家克拉申提出的语码输入假说包括语码类型、语码吸收等概念，在外语教育界引起巨大震动,认为克拉申是当今学界有关语码质量、语码输入如何变成吸收、语码输出的始作俑者。然而作者认为，该假说相当粗糙，许多说法尤其是关于普遍语法与二语习得的关系的诸多论断，纯粹是主观臆断。20世纪90年代樊伯顿提出的语码加工理论借鉴了认知心理学和语言学的许多理论，描述了语码加工的具体过程，对克拉申的理论做了实质性修正。作者认为语码加工理论不仅综合了以往的研究成果，而且建立在大量的实证研究基础之上，具有很强的操作性。该理论在我国外语教育领域的应用前景有待我国语境下进行的实证研究作进一步验证。

在文章《影响互动性交际中意义磋商的主要因素》中，马冬梅（2004）从语言学习认知法、外语学习心理角度出发,就意义磋商过程考察了影响意义磋商的主要因素。这些主要因素有:交际背景知识、交际者之间的关系、交际策略、交际任务类型、自信心、性格特征和学习动机等。

刘学惠（2007）在《协商互动与即时输出:课堂语言学习探微》一文中提出“协商”在SLA研究中是指学习者与其对话者为克服交际障碍而做出的各种会话调整或修饰,它直接影响目的语输入和输出的质与量；描述了英语课堂协商互动的特征及其导致的学习者目的语表现(即时输出)。研究发现被调查教师所采用的各种协商发起方式，一般能增加学生输出的机会，但并非都能有效提高学生输出的数量与质量。

高瑛（2009）在《认知与社会文化视域下的课堂互动话语研究述评》一文中认为课堂互动话语是二语习得研究的重点。认知视域下的研究主要以输入、输出及互动假说为理论依据,采用静态微观量化分析，聚焦个体与生生互动,关注话语及互动的功能和形式。社会文化视域下的研究主要以最近发展区与支架式帮助概念为依据,采用动态宏、微观结合的质化分析,聚焦群体与师生互动,关注互动中的意义、形式及结构,强调语境。文章认为,理想的发展趋势是二者的有机融合,国内研究应结合中国社会文化环境,探索外语课堂互动话语研究的本土化路径。

通过如上的研究呈现出对于互动的两个趋势的研究，一方面，在不同的视野下，对课堂互动进行洞察和分析，例如在社会文化的视野之下；另一方面，更加注重互动的过程，希望在互动的过程当中找寻到促进语言习得的多方面因素，而这些因素既有外部的也有内部的。

2 近年国外研究

Mitsuhiko Ota（2006）在文章“Input Frequency and Word Truncation in Child Japanese:Structural and Lexical Effects”中以三位日语为母语的小孩作为研究对象，试图得出他们在形成韵律性词汇时的规律。结果表明，这些小孩在形成韵律性词汇时发生截断现象，不论是结构还是频率，都是源发于他们母亲的词汇截断习惯，与他们母语形成韵律性词汇时的截断现象无关。

Natsuko Shintani（2012）作了两个相关的研究，首先以15个六岁零起点的学习者为例，学习目标是36个词汇，其中包括24个名词和12个形容词以及名词复数形式。结果表明，边听边做的任务可以为学习者创造出词汇和语法的学习环境和氛围，这一点对于低龄的初学者更加见效。

Natsuko Shintani（2012）在另一篇文章“Repeating Input-based Tasks with Young Beginner Learners”中，对15个低龄零起点的日本小孩作了另一个实验，在五周的时间里把相同的任务向孩子重复九次，以此来检验五项内容：1）教师的输入；2）学习者词汇的产出；3）学习者的理解；4）语言学习；5）学习者用英语交流的动力。研究表明，不断重复的相同的任务同时改变了教师的输入和学生的输出。学习者的理解力不断提高，同时自始至终他们的参与热情都很高涨。

从以上的研究至少可以得出两点启示：第一，任何的输入和互动都是需要设计的。第二，任务型的学习方式是有一定的督促性和效果性的。这提醒了很多教授低龄语言学习者的教师，重复不代表无计划或无设计，与此同时，信任和耐性往往是奇迹发生的先导。

3 结语

现今的很多研究都验证了克拉申的可理解输入假设和Swain的输出假设，从而进一步证明了理论的可贵。语言教学者既要摒弃克拉申过分强调输入，尤其是过分强调可理解输入在习得当中的作用，同时又要注意使输入和输出有效结合。克拉申的语言输入假设理论触及到了语言教学的本质，特别是第二语言的习得。虽然我们缺乏那种自然的语言环境，但教师们仍然可以借助其他宝贵的学说例如“情感过滤假说”等充分认识到“输入”过程当中应该考虑的因素。Swain的输出假设进一步明确了“说”和“写”在语言习得中的重要地位，同时借助例如输出假设中的“元语言功能”进行“有声思维活动”（thinking aloud）等方式，都是教师们可以充分利用的。不论适用哪种理论或是把几种理论的有力结合，都必须牢记，学习者才是整个语言习得的核心，只有这样才可能达到语言学习的最终目的。

［1］Shintani,Natsuko.Repeating Input-based Tasks with Young Beginner Learners[J].RELCJournal.2012，43（1）：39-51.

［2］戴炜栋.语码输入、语码吸收和语码输出研究新进展[J].外语教学，2006，27（9）：3-9.

［3］肖英.近十年国外第二语习得中输入与输出研究述评[J].南通工学院学报：社会科学版，2002，18（4）：101-103.