新课改背景下诗歌教学中的诵读

童家珍

摘要：诵读在诗歌教学中具有重要的作用和意义。诵读能够使我们触摸母语的灵魂，能够增强对文本的理解和体验，能增进口头表达和书面表达的能力。诵读不仅是以习得文辞为目的的表达方式，更是融合了感受体会、理解领悟、情感释放等主体与文本间构建的对话。

关键词：诵读；诗歌教学；意义；教学过程；意蕴

中图分类号：G632.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）28-0077-02

在语文教学中，诵读一直占有非常重要的地位。但是作为中国传统教育教学中最重要的内容和手段的诵读，却在上一个世纪随白话文的兴起而式微，尤其是在基础教育的中高段，校园里听不到琅琅书声，课堂上对文学类作品，甚至是诗歌这样的声韵与情蕴高度融合的文学体式，也仍然是以内容分析为主，而且这种分析往往是单向的、过度的，甚至是生拉硬扯，穿凿附会。这一状况一直持续到教学大纲和课程标准的颁布实施。2000年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲（试验修订版）》中，明确提出了“诵读古典诗词和浅易文言文，理解词句的含义和作品的思想内容，背诵一定数量的名篇”的教学内容和要求。而2003年颁发的《普通高中语文课程标准（实验）》则更进一步在“实施建议”中明确“诵读是古代诗文教学的重要方法。教师应激发学生诵读的兴趣，指导诵读的方法，培养学生诵读的习惯”。在选修课的设计中也提出了“应在教学中加强诗文的朗读和诵读，在朗读和诵读中感受作品的意境和形象，得到情感的体验，心灵的共鸣，精神的陶冶”的要求。在大纲和课标的指导下，我们的语文教学开始向着传统回归。

一、诵读在语文教学，尤其是诗歌教学中具有重要的作用和意义

1.要理解诵读的意义，首先要明白中西方思维的差异。与西方思维重逻辑性、思辩性不同，中国古代思维方式的突出特点之一就是整体直观性，中国人的感性直觉思维方式更注重整体感悟。所以汉语没有严格的语法，没有“格”、“性”等明确清晰的规定，汉语是通过相应语境采取“模糊”、“意合”的方式组织和使用语言，来达到言简意赅，言有尽而意无穷的效果。汉语绝对不适宜纯粹理性的条分缕析，唯有在诵读中才能更好地感悟汉语特有的言语形式，进而感悟言语的意蕴。中国古代诗歌是这种思维方式与这种语言的最好诠释，古代的诗论家在阐述中国诗歌的特征上，没有逻辑分析，没有演绎推理，他们总是潇洒地用诗的语言，模糊却绝对神妙地将诗之蕴，诗之美，淋漓尽致地描绘成一幅写意画，呈现在读者眼前。无论是司空图的“诗家美景，如蓝田玉暖，良玉生烟”，还是严羽的“惟在兴趣，羚羊挂角，无迹可求”，都让读者于心有戚戚，却很难用精准科学的概念或术语描述。同时，汉语特有的发音方式和声调，也需要通过诵读去感悟、体味，而诗歌同样还是这种特征的最好证明。诵读能够使我们触摸母语的灵魂，贴近本民族的精神家园。

2.诵读能够增强对文本的理解和体验。文字是诉诸视觉的，容易一目十行，走马观花，即使放慢速度，细看文字，单一的神经刺激在大脑中留下的印象并不会太深刻。而“诵”和“读”都指出声地念，段玉裁《说文解字》中注“诵”为“以声节之”，注“读”为“抽绎其义蕴至于无穷”。诵读不仅要看，还要反复看，仔细看，再变为有声语言，这已经是一次再创作，同时“读”的内涵是要通过“抽绎”（感悟、理解）来“得其义蕴”。所以对文字的反复，意味着对文字作品的更深理解和感受。中国古代诗歌是一种高度凝练的艺术，常常“状难写之景如在目前，含不尽之意见于言外”（梅尧臣语，欧阳修《六一诗话》）。因而，诗歌的兴象非常发达，象外之象、味外之旨需要仔细品味。在诗歌的学习中，能够“吟咏以声节之”的“诵”和能够抽绎出意蕴的“读”的重要不言而喻。清代贺贻孙在《诗筏》里说：李、杜诗，韩苏文，但诵一、二首，仍可学而至焉。试更数诵数十首，方觉其妙，诵至全集，愈多愈妙。反复诵至数十百遍，口颌涎流，滋味无穷，咀嚼不尽。乃自少至老，诵之不辍，其境愈熟，其味愈长。可见，诵读能将读者引向文字作品的更深处，也是诗歌教学的重要内容及主要手段。

3.诵读能增进口头表达和书面表达的能力。诵读将文字转换为声音，在书面表达和口头表达之间建起了一座桥梁，实现了两种表达的相互转换。教材所选课文是具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息的作品。朗诵能够在口头上逐渐习惯这些经典文章的遣词用语，使学生自然地吸收书面语言，接纳规范语言，潜移默化地提高口头表达的水平。经过长期反复的诵读，能够培养学生良好的语感，而语感对于检查语病，改正语音不通、拗口及逻辑不严密等问题，都有很重要的作用。叶圣陶说过：“读文章，写文章，最好不要光用眼睛看，光凭手写，还要用嘴念……自己写了东西也要念，遇到念不顺的地方，就是要修改的地方”。久而久之自然对写作产生良性的影响，从耳到口，从口到心，从心到手，声通于心自然也就得心应手了。

二、诗歌教学中“诵读”存在的问题及分析

诵读既是语文教学中非常重要的手段，更是语文教育中极其重要的内容，然而大纲与课标影响下的诵读回归在教学实践中却依然是最薄弱的环节，原因是多方面的，有的是还未挣脱讲解式课堂教学的囹圄，有的是囫囵吞枣、生搬硬套，盲目追求形式。究其根本还是在于对“诵读”的理解存在误区。

1.诵读沦为课堂教学的点缀。笔者曾观摩过一位优秀青年教师的课，教授陶渊明的《归去来兮辞》。整堂课一共有两次全文诵读，一次在导入新课以后，全班学生齐读。读完以后，教师直接提出问题：你怎样看待陶渊明的归隐？学生展开了热火朝天的讨论，有同学说陶渊明是拒绝同流合污，有同学说陶渊明是在逃避责任。学生的讨论诚然是热闹精彩的，但却没有一个人将自己的观点与《归去来兮辞》进行了联系，没有一个人从诗歌的字里行间去寻找“隐”事“隐”情。高蹈于云端的结论“宜于朝则朝，宜于隐则隐”在信马由缰的讨论后由教师一锤定音地给出，因其无根而显得轻飘飘缺乏说服力。第二次朗诵就在结论给出之后，教师对这次朗诵如第一次一样，没有做出指导，也没有提出要求，朗诵完后，也没有进行评价，直接进入了艺术手法的讲解。《归去来兮辞（并序）》一共有六百余字，四十分钟的课堂能完整地读两次，单纯就时间来看至少占到了六分之一甚至五分之一。但是从课堂看来，这两次读既不成“诵”（声韵），也不成“读”（意蕴），它们甚至跟教学没多大关系，仅仅只是课堂的点缀，只是打着新课改名头的一个华丽装饰。endprint

诵读是诗教的重要手段，学诗歌最原始，也是最好的方法，就是诵读，条分缕析只会破坏诗歌的纯美，张炎在《词源》中说到“七宝楼台，眩人眼目，碎拆下来，不成片断”。只有将读落到了实处，切实成为诗歌教学的内容及过程，才能领会诗歌的神韵，才能达到陶冶情操，美化心灵的目的，才能“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”。

2.盲目朗诵，缺乏明确的目标和具体的要求。新课改大力提倡诵读，各级各类学校自然也紧追课改理念，大力打造书声课堂，于是相应地也就出现了过犹不及的现象。在一些课堂上，朗诵被用得太多太滥，四十分钟的课堂出现八九次甚至十余次的朗读，缺乏明确的目标和要求，流于形式。有一位女教师在教授辛弃疾的《水龙吟·登建康赏心亭》一课时，一共朗读了八次，形式上，有全班齐读，个别诵读，教师范读，学生范读，领读，跟读，男生读，女生读。课堂气氛热烈，学生活动应接不暇。但是这八次“读”都缺乏明确的目标和要求，学生不知道为什么要读，教师不知道读了要干什么。茫然混沌的出发，自然不可能有清晰严谨的过程，更不会有明确有效的结果。学生读得筋疲力尽，教师评价也仅止于不痛不痒的“读得不错”和明显违心的“比上一次有感情”。过犹不及是颠扑不破的真理，诵读的滥用消耗的是宝贵的时间，挫伤的是学生的热情。

朗诵实际上只是一种诵读手段，而不是诵读本身。表演式的朗诵、集体的朗诵是很难体会到诗歌语言的微妙之处的，富有节律的声音有利记忆，但是也可能分散了内在注意。过分注意声音，可能就忘却了意义。朗读的滥用所反映出来的问题恰好是教师没有理解诵读的内涵，对诗歌的感悟和理解流于浅表，以致赏析不能深入。教学内容的苍白肤浅导致了课堂的空洞无物，于是过度的表演似的朗诵就被推到了台前。朗诵的滥用实质上就是对诵读和新课改理念的误解、曲解。

3.将诵读作为教学的手段而忽略了诵读本身就是教学的过程在中学语文课堂教学中，诵读不仅是一个教学手段，还应该是一种准确感悟、理解、赏析文意的过程。朱自清在《论朗读》中用“背诵文辞”和“抽绎义蕴”来区别“诵”和“读”，“诵”侧重通过“声”（音韵、节奏等），而“背”的目的在于“得其文辞”；“读”包括“诵”，又侧重通过“抽绎”（感悟、理解），目的在于“得其义蕴”。目前诗歌教学中的诵读因定位不明造成了重“诵”而轻“读”，甚至是无“读”。在诗歌教学中，多数教师都会指导学生有感情地朗诵课文，例如，在教授李清照的《声声慢》时，或明告，或暗示学生：“寻寻觅觅”即寻觅又寻觅，写词人孤独寂寞，渴望找到一种精神寄托。“戚”即忧愁悲伤，两个“戚”字叠用，表明忧愁悲伤的程度之深。读时语速要慢，要读出深沉忧郁的情感、叠字的节奏。笔者会要求学生特别要注意读出“寻寻（阳平）/觅觅（去声），冷冷（上声）/清清（阴平），凄凄（阴平）/惨惨（上声）/戚戚（阴平）”音调的节奏，读出起伏跌宕。这样的指导诚然是不错的，但是它恰恰是通过“声”，包括音韵，节奏，声调，语速等来背诵文辞，而没有抽绎出文辞所蕴含的意蕴。如果不知道靖康之变和金人一锤砸烂了汴京的琼楼玉宇，也彻底震碎了李清照的绵绵的情思和淡淡的忧伤；不知道她所经历的国破家亡，夫死藏散，残忍的流言，阴谋的婚姻；不知道人世间最凄苦的风雨将她生命的绚丽和妩媚冲刷得干干净净；不知道《如梦令》粉色的天真，不加修饰的温馨和《一剪梅》蓝色的优雅，淡淡萦绕的忧伤，那么就无法体悟与理解她于惶然中寻觅，于凄惨忧戚中坐听梧桐细雨，独自咀嚼出来的最悲凉最浓厚的黑色。

诵读绝不能仅仅是以习得文辞为目的的寓情于声、以声传情的表达方式，而是融合了感受体会、理解领悟、情感释放等主体与文本间构建的对话，使学生能深入作品内部，与文本相互沟通，产生共鸣。

刘勰在《文心雕龙》里说：夫缀文者情动而辞发，观文者披以入情，沿波讨源，虽幽必显。诗人因感情怒放而通过辞章表达出来，读者则通过文辞来了解诗人所要表达的感情，沿着文辞这个波浪找到源头，那么深幽的情思，也就能够被理解了。披情入文，沿波探源，以声入情，以情驭声，诗歌诵读之“读”的真髓也正在于此。

参考文献：

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[5]孙绍振.朗读不可滥用[J].中学语文教学，2008，（4）.

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