中外大学英语教师话语特征及功能对比研究

罗明燕

【摘要】教师话语对课堂教学的组织和学生的第二语言习得过程起到非常重要的作用，因而它是课堂教学研究的焦点问题。但以往的研究主要关注教师话语在语言形式方面的特征，对它在课堂互动方面的功能研究较少。本研究通过课堂录音和问卷调查的方法，对中外大学英语教师话语的特征和功能的异同进行了系统的对比分析，并从各自的教师角色的角度来探讨文化背景对教师话语的影响。

【关键词】中外教师 教师话语 对比研究

一、引言

在各种各样的课堂教学研究中，教师话语的特征及其功能是许多学者所关注的一个焦点。教师话语，即教师在课堂上说的话，它“不仅对课堂教学的组织而且对第二语言的习得过程都是至关重要的”（Nunan， 1991）。语言课堂中教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败（Hakansson， 1986）。国内只有少量的研究针对中国英语课堂环境下的教师话语的特征和功能、以及教师话语和课堂中师生互动的关系（如赵晓红，198；王银泉，1999；周星、周韵，2002）。此外，随着国际交往的日益频繁，大量的外籍教师来到中国的大学英语课堂，他们在课堂中的教师话语有何特点？与中国英语教师在此方面有何异同？中外英语教师不同的文化背景对各自教师话语的特征有何影响？目前对以上这些方面的调查研究尤其少见。因此，为了回答以上的问题，也为了能从一个侧面了解当今中国英语课堂教学的现状，本文尝试探讨中外大学英语教师话语特征和功能的异同，并从各自所代表的文化中的教师角色的角度出发来分析他们的相同和不同之处。

二、教师话语的主要特征及功能

Nunan（1991）认为教师话语是执行教学计划的工具，同时也是语言课堂中学习者语言输入的主要来源。Chaudron（1988）对1970年以来的教师话语的实证研究做了综合的概括，并总结出了教师话语的主要特征。这些研究表明教师在课堂上对学生的整体语言水平是敏感的，他们和学生讲话时会从许多方面对自己的话语进行调整。然而我们并不知道构成最佳教师话语的要素是什么，也不知道教师是根据什么来对自己的话语进行调整的（Ellis，1994）。此外，所有这些研究都过多地强调教师话语作为语言输入的语言学方面的特征，有学者称其为形式特征（戴炜栋、李明，1998），而很少关注它在课堂互动方面的特征，如教师的提问、交互调整，教师对学生的反馈等，有学者称其为功能特征（胡学文，2003），此时教师话语被视为组织、管理、指导二语课堂活动的一种教学手段。本文主要从教师话语的功能特征方面来探讨其主要的特征和功能。

1.教师提问。教师的提问在课堂教学中起着十分重要的作用，根据问题所指向的回答的确定性可将教师提问大致分成两类（周星、周韵，2002）：一类是展示性问题（display questions），另一类是参考性问题（referential questions）。展示性问题是指答案确定，提问者要求回答者将既定答案说出来的问题（如Whats the opposite of “up” in English？，而参考性问题则指无确定的答案，学生可以自由发挥的问题（如Why didnt you do your homework？）。教师在课堂上往往提出很多问题，通过提问他们不仅可以控制课堂话语，还可以促使学生参加课堂交际，并调整自己的话语输出，使其更具可理解性。课堂上教师的提问可以激发和维持学生的兴趣，可以鼓励学生集中思考课堂上的教学内容，并且有助于教师明确学生的话语、阐述某些结构和词汇项、核查学生的理解情况，还有助于学生的课堂参与（Richard & Lockhart， 1996）。

2.课堂交互调整。Long （1983）认为，本族语者与非本族语者交谈时，通常会利用一些策略、对策和规则来进行意义协商（negotiation of meaning），以解决交际中的困难。其中，教师使用较多的几种交互调整手段是理解核实（comprehension checks）、确认核实（confirmation checks）和澄清请求（clarification requests）。这三种交互调整方式的定义如下（Long， 1983； Chaudron， 1988）：

理解核实：说话者试图确定对话者是否理解了自己前面的话语信息。

确认核实：说话者通过提高语调、重复来核实自己是否正确理解了对话者的意思。

澄清请求：说话者通过提问，或使用如I dont understand 之类的陈述句，或使用如Please repeat之类的祈使句来要求对话者帮助自己理解对方前面所说的话。

3.教师反馈。教师话语的另一个重要的功能是对学生的课堂表现做出反馈，包括积极反馈和消极反馈。研究表明，积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的学习行为（如Nunan，1991； 赵晓红，1998）。积极反馈包括对学生的表扬、表扬加点评等，而消极反馈则包括对学生的语言形式或内容上的错误加以指正或批评等。是否该纠正学生的错误？应该在何时纠正？怎么纠正？以及由谁来纠正？这些在二语习得研究中一直都是存在争议的问题。许多教师认为在不影响正常交流的情况下，教师应尽量减少纠正学生的错误，即便要纠正也最好等学生回答完问题或发表过自己的意见后用比较委婉的方式加以纠正。

三、教师角色的文化差异

外语教学不能不考虑文化的因素。每一位教师都是某一种文化群体的成员，用该文化的独特视角来观察世界，包括特殊文化对课堂教学过程及教师角色的看法和期待。角色一词本义是指演员在戏剧、电影中扮演的人物。Banton（1965）从更为准确的社会逻辑学的角度将“角色”这一术语解释为，应用在特殊职位的任职者身上的一套规范和对他们的期待（引自 Widdowson，1990：181）。教师这一特殊的职业者在教学过程中扮演着多种角色，如管理者、示范者、监控者、辅导者、信息提供者、促进者等（Prodromou， 1991）。西方文化认同非指导性、非权威性的教师角色（Ibid.：420）。Holliday（1994 引自Cook，1991：131）对同一国家的英语本族语教师和非本族语教师的社会文化差异进行了描述，认为他们对同一课堂的解释是不同的，一种是基于西方占英语教学传统主导地位的“职业精神”（professionalism），另一种是基于当地的教育体系。中外英语教师不同的文化背景和该文化对教师角色的期待也应该会影响他们各自课堂教学的某些方面。因此，本文还将从中外教师各自文化背景的角度来分析教师角色期待对教师话语的功能特征的影响。endprint

四、研究设计

本研究尝试对中国英语课堂环境下的中外英语教师的教师话语特征及功能进行调查和定量的分析，找出两组英语教师在此方面的异同，另外将浅析文化背景对教师话语功能特征的影响。

研究方法：本研究采用随机抽样的方法，分别对电子科技大学的5位中国英语教师和5位外籍英语教师的课堂教学进行了调查。笔者将他们的课堂教学活动进行了观察并将每一位教师连上的两堂课的课堂话语完整录音，然后将录音转写成文字材料，最后对所得的文字材料按教师话语量、教师提问、课堂交互调整及教师反馈等4个方面进行归类和统计。此外，笔者还对这10位中外英语教师的318位学生进行了问卷调查，采用的问卷以周星、周韵（2002）设计的调查问卷为基础。在进行数据分析时，将课堂录音的统计结果与问卷调查的结果进行比较，以增强研究结果的信度。

五、结果与讨论

1.教师话语量。根据课堂录音的统计结果，5位中国英语教师10堂课和5位外籍英语教师10堂课平均教师话语量（TTT）、学生话语量（STT）以及在一堂课时（45分钟）里所占的比例如表1所示。

表1 中外英语教师话语量和学生话语量平均值及在课堂时间中所占比例

教师话语量（TTT） 学生话语量 （STT）

平均值 t

（min.） 比例

（%） 平均值 t

（min.） 比例

（%）

外籍教师 20 45 19 42

中国教师 23 51 7 16

表1说明每一堂课上中国教师的平均教师话语时间为23分钟，外籍教师为20分钟，占一堂课的比例分别为51%和45%。外籍英语教师课堂上学生话语时间的平均值为19分钟，中国教师课堂上学生话语时间的平均值为7分钟，在一堂课上的比例分别为42%和16%。中外英语教师话语量在平均值上无显著差异，而他们的学生在课堂上的话语量却存在显著的区别。同时，问卷调查的结果表明中外英语教师课堂上都有一半以上的学生认为一堂课上教师话语量超过20分钟。另一方面，外籍教师课堂上绝大多数的学生认为学生话语时间超过10分钟，而中国教师课堂上绝大多数的学生则认为学生话语时间少于10分钟。外籍教师课堂上学生讲话的平均时间多余中国教师课堂上学生讲话的平均时间，前者可以在课堂上得到更多语言输出的机会。

2.教师提问。根据课堂录音，对10位中外英语教师的课堂提问按展示性问题和参考性问题进行分类统计，结果见表2。

表2 中外英语教师展示性问题和参考性问题平均值及所占比例

展示性问题 参考性问题

平均值

（n） 比例

（%） 平均值

（n） 比例

（%）

外籍教师 11 35 20 65

中国教师 12 41 17 59

从表2可以看出，外籍教师所有提问中展示性问题和参考性问题平均次数分别是11次和20次，占所有提问的比例分别是35%和65%。中国教师所有提问中展示性问题和参考性问题的平均次数分别是11次和18次，占所有提问的比例分别是41%和59%。这组数据表明中外教师课堂上参考性问题的数量超过了展示性问题的数量。可以看出中外教师在课堂上的提问类型方面不存在显著差异。另外，问卷调查的结果表明，外籍教师课堂上40.8%的学生和中国教师课堂上34.3%的学生认为教师较多提参考性问题，而较少使用展示性问题。学生也是这么希望的，因为他们能够得到更多的激励，然后提供更多、更复杂的语言输出，进而得到更多的用英语进行交流的机会。

3.课堂交互调整。在分析了课堂录音的文字材料之后，笔者将中外英语教师课堂上三种类型的课堂交互调整的次数和比例进行了统计，见表3。

表3 中外英语教师各种交互调整平均次数及所占比例

理解核实 确认核实 澄清请求

平均值 （n） 比例（%） 平均值 （n） 比例（%） 平均值 （n） 比例（%）

外籍教师 20 71 4 14 4 15

中国教师 20 83 3 11 2 7

表3说明，当中外教师在与学生进行意义协商时，他们都倾向于使用“理解核实”，它占所有交互调整的比例分别是71%（外籍教师）和83%（中国教师）。“确认核实”和“澄清请求”在外籍教师课堂上所有交互调整中分别占14%和15%，在中国教师课堂上所有交互调整中分别占11%和7%。可以看出中外教师在交互调整方式上也没有显著差别。这组数据的结果与周星、周韵（2002）的结果是相反的。他们在调查中发现，教师经常使用“确认核实”而不是“理解核实”。但是在以教师讲话为主的课堂中教师往往使用理解核实，这样可以保证他们对课堂话语的控制。本研究表明，中外两组英语教师仍然对课堂中的师生之间的互动起着控制作用，对学生的语言输出起着引导作用。

4.教师反馈。根据课堂录音，笔者将中外教师课堂中不同类型的反馈以及在反馈总量中所占的比例进行了统计，结果见表4。

表4 中外英语教师各种反馈平均次数及所占比例

简单表扬 表扬加以点评 重复加

以表扬 请他人回答 引导自我

修正 直接纠正

平均

值（n） 比例

（%） 平均

值（n） 比例

（%） 平均

值（n） 比例（%） 平均

值（n） 比例（%） 平均

值（n） 比例（%） 平均

值（n） 比例

（%）

外籍

教师 3.6 29.3 1.4 11.4 4.4 35.8 1.1 8.9 1.6 13 0.2 1.6endprint

中国

教师 3.2 23.9 2 14.9 5 37.3 1.2 9 1.3 9.7 0.7 5.2

从表4可以看出绝大多数的中外教师都倾向于使用积极反馈（如简单表扬，表扬加以点评，重复加以表扬等），只有少部分的反馈是直接纠正他们的错误，或明确地对学生的错误表示不赞同。在积极反馈中重复加以表扬又是常用的反馈形式，其次是简单表扬。可以看出他们在教师反馈形式方面也不存在显著差异。根据问卷调查的结果，外籍教师课堂上的所有学生都认为教师从没有给过他们消极反馈，中国教师课堂上也只有9.5%的学生认为教师很少表扬、经常批评他们。这一结果与课堂录音统计结果非常接近，与学生的期待也是非常接近的。此外，多数学生希望教师不要经常批评，也不要直接纠正他们的错误，而是能给他们自己纠正的机会。还有一些学生希望教师能忽略不重要的错误，最后再纠正比较重要的错误。这点与周星、周韵（2002）的结果是一致的。

六、结论

本研究表明，接受调查的中外大学英语教师在教师话语量及其功能特征方面并无显著的差异，只是外籍教师课堂上学生讲话的时间更多。中外教师话语量都占了课堂时间的大部分，教师仍然起着控制和引导的作用。教师提问以参考性提问为主，都考虑到为学生提供更多的语言输出的机会。教师的交互调整方式以理解核实为主，仍然强调学生对教师话语输入的理解程度。教师反馈多是积极反馈，这使学生增强了学习英语的信心，但积极反馈的形式较简单。另外，根据问卷调查和课堂观察，中外教师在课堂上扮演的不仅是“传道、授业、解惑”的角色，还有组织、指导和参与课堂教学活动的角色，既有指导性和权威性的一面，又有非指导性和非权威性的一面。在某种程度上说，中外教师不同的文化背景似乎对各自的教师角色影响不大。笔者认为其中的原因在于，中外英语教师在中国英语课堂环境下，难免会被这一共同的语言文化环境所影响，也被这一特殊的环境中产生的跨语言、跨文化的力量同化。为了提高中国学生的英语语言能力和交际能力这个共同的目的，中外英语教师都在改变着各自文化中传统的教师角色和风格以及思维定势，对实际的中国课堂环境下的英语教学取得了一些共识，并且同时被中国学生这一东方文化群体所影响，体现在课堂教学方面即中外英语教师话语的特征和功能差异不明显。本研究从一个侧面为中国英语课堂教学（尤其是大学英语课堂教学）提供了一些启示。中外英语教师在同样的语言文化环境下，都存在一些共同的优点和不足之处，为了更好地促进中国学生的英语学习，中外英语教师在进行课堂教学时还应该考虑为学生提供更多的机会来用英语进行交流，调整教师话语的比例，优化教师话语的结构，并为学生创造更加轻松、和谐而又积极的课堂氛围。

总之，本研究在一定的范围内对中外英语教师课堂上教师话语的特征和功能做了一些初步的对比，研究结果使我们对中国英语课堂教学的现状有了一些新的认识，为有关教师话语的研究和理论提供了一点新的实证。但也存在一些不足之处，比如研究范围较窄、时间较短等，因而还需要今后对此做进一步的定性和定量的研究，以便更加深入地认识语言课堂教学的规律和特征。

参考文献：

[1]Chaudron，C. Second Language Classrooms： Research on Teaching and Learning[M]. Cambridge： Cambridge University Press.1988.

[2]Cook，V.Second Language Learning and Language Teaching[M].London： Edward Arnold.1991.

[3]Ellis.R.The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press.1994.

[4]Hakansson，G.Quantitative studies of teacher talk[A].In Kasper，G.（ed.）Learning，Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom.Aarhus： Aarhus University Press.1986.endprint