小学语文教学要以儿童为先

罗良建

小学语文是儿童学习的出发点。然而，在小学语文教学研究里，我们更多谈到的是专业的语文，论及儿童的语文少，感悟教材内容的多，感受儿童生活的少。一句话，小学语文教学需要发现儿童。

一、倡导儿童视野下的小学语文教学的意义

儿童的发现，本身就是人类不断进步的表现。在欧洲，17世纪才出现“童年”的说法；在日本，“将儿童视作大人靠不住的缩影的看法”一直占支配地位，再到近代，其儿童观才深化为“具有与大人不同的特性而生活着的社会存在”。在我国，教育传统中也缺少“儿童”“儿童本位”这样的元素，直到“五四”时期鲁迅先生写的《我们现在怎样做父亲》，提出要以儿童为本位的教育思想，被认为开启了中国的“儿童的发现”。后来，伟大的教育家陶行知、陈鹤琴践行和创新了杜威的教育思想，尤其是陈鹤琴先生倡导“以儿童为中心”的活教育。随着儿童心理学研究和认知神经科学的发展，“儿童的发现”在高等教育的教育学心理学领域逐渐深入。十年来，在基础教育里，一些专家和名师也在呼吁儿童立场和践行儿童语文，如周一贯先生、成尚荣先生、吴勇老师、潘文彬老师、张康桥老师、李吉林老师，等等。但是，多年来在小学语文教学中，“儿童”和“儿童的发现”还远远没有成为老师们的自觉，在区域或更大范围内更是缺少实践和系统的深入。语文课堂，儿童更多还是“教育的对象”和“坐在教师对面的那个人”。

已故著名儿童心理学家朱智贤先生说：“教育决定儿童心理发展；教育本身又必须适合儿童心理发展，从儿童心理的水平或状态出发，才能实现其作用。”由此看来，儿童是需要尊重的，也是需要引导的，儿童的教育因此需要儿童视野。儿童视野是什么呢？心理学家认为：“儿童视野指通过儿童的眼光观察世界，以儿童的思维理解世界和感受世界，表现为带上儿童的经验，关注儿童的关注，快乐儿童的快乐，幸福儿童的幸福。”儿童视野下的小学语文教学，应该是在儿童的语文教学活动中，尊重儿童文化，通过儿童的眼光和儿童的思维，观察、理解和感受语言文字带来的生活世界，学习语言文字运用，习得最基本的能力，学得最基础的知识，在儿童的经验里进行快乐、幸福的语文生活。儿童视野下的小学语文教学，是一种“蹲下去和儿童对话”的语文，而非站着和儿童对话，更非跪下去和儿童对话；儿童的语文不需要拔高和玄乎，也不需要矮化和窄化，儿童的语文需要的是儿童对语文的“自我救赎”，儿童的语文应该是属于儿童且专属于儿童的“语文梦”！构建儿童视野下的小学语文教学，其意义在于既尊重儿童本位，把儿童作为教育发展的主体，又尊重教师作用，把教师作为现实教育活动自觉的主持者，避免“儿童中心”或“教师中心”空洞的争执，追求直指对儿童文化和语文本质的漫溯。

二、儿童视野下的小学语文教学的根本诉求

本者，根也，根本也。“君子务本，本立而道生。”小学语文教学之本在哪里？我们认为，在儿童，也在语言文字，更在以儿童为起点的生活之中。儿童学习语文，儿童、语文、生活三者一脉，缺一不可。因此，儿童视野下的小学语文教学要关照“三本”：儿童本体、语文本色和生活本源，体现语文教学“三味”，即儿童味、语文味、地方味，这是构建儿童视野下的小学“三味”语文教学的根本诉求。

1.儿童本体，突显儿童味。

儿童，值得敬畏！

越是和儿童深入接触，你越会发现，儿童真是太能干、太了不起！儿童时时会让你惊讶！儿童勇敢、纯粹、率性、真诚、天真烂漫、无忧无虑、善于发现，儿童是天生的学习者。

而通常，成人总是以为儿童什么都不懂，幼稚、淘气、不可理喻。实际上，儿童虽然幼小，但他们同样有自己的认知、经验甚至智慧。成人看到的，儿童未必看不到；儿童听到的，成人未必听得到。成人习惯用成人的眼光看周围的事物和对待儿童，而容易忽略儿童的感受和体验，以致成人自认为是正确的，儿童却不喜欢，不愿意去做。所以，儿童的教育，必须把儿童作为本体。

上世纪90年代，“儿童中心”从西方进入我国，喊得震天响，后来却因为极端而被淹没在传统教育的惯性之中。同样，儿童本体不能贴标签，不能走极端。要让儿童成为语文学习的本体，就得从儿童的身心特点和学习语言的规律出发。中文专业毕业的语文教师，需要学习儿童的有关理论，如皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”和最新的认知心理学知识，借鉴儿童思维发展的一些新理论，指导我们的教学。尽管学术界有些争论，但对儿童的基本认识是一致的。

基于对儿童视野下的小学语文教学特别有借鉴价值的教育学和心理学研究，我们认为有以下三个学术认识：

第一是对儿童独特的情感和独特的想象的认识。

儿童的情感具有独特性。首先，儿童外部表现带有爆发、直接、随意的性质。情感爆发迅速而鲜明，小事也同样迅速，常破涕为笑。其次，儿童的情感有发展性和不确定性：一方面“少年不识愁滋味”，即便孤苦也不乏激情的渴望，即便痛苦也不乏新奇的发现（新奇感强）；一方面又“假老练”，病态模仿成人的冷漠，但缺乏对事物的理解和情感的理性（因此有时甚至表现为残酷）。“树老根多，人小情多。”小语界有很多名师正是抓住了这个“情”字成就了自己的语文追求：李吉林老师的“情境教育”，孙双金老师的“情智语文”，杨屹老师的“情趣教育”等等。

儿童的想象也很独特。儿童，特别是早期儿童，想象常常出人意料。因为儿童缺乏对因果关系的认识，因而容易将所具有的表象作外部粘接，也容易产生拟人化倾向。鲁迅先生说：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用处，想到昆虫的言语，他想飞上天空，他想潜入蚁穴。”小语界近来很火爆的童话作文，让很多孩子上瘾，就是很好的说明。小语界的名师大多擅长的受很多儿童喜欢的“童话作文”，也是关照了儿童的想象。

我们以为，儿童独特的情感和儿童的想象是构建儿童视野的两个维度，当这两个维度像横轴和纵轴交织在一起时，就有了一个鲜活的属于儿童的世界。

第二是对儿童思维的认识。心理学认为，儿童喜欢的是形象思维，并逐渐过渡到用语言的抽象思维。儿童是用形象、色彩、声音思维的。我读到一个材料，关于著名儿童心理学家阿黛尔·法伯的一个演讲，演讲是从一个问题开始的：“我对孩子们说的话有什么与众不同之处？”人们茫然地面面相觑。“我使用的语言，不会对人作出评价，我避免评价孩子的性格和能力，决不会用诸如‘傻、蠢、坏之类的字眼，甚至也不使用‘漂亮、很好、真棒这样的词，因为它们没有用，它们会给孩子制造障碍。我使用描述性的语言，描述我的见闻和感受。”

第三是对儿童认知模式的认识。儿童认知模式不同，就会用不同的方式学习。有的是“视觉——听觉——动觉”模式，有的是“听觉——视觉——动觉”模式，有的是“动觉——听觉——视觉”模式，等等。如“动觉——听觉——视觉”模式的儿童，是通过身体或动手学习，很难静坐，如果一个班多数孩子都是这种模式，语文教学中开火车、表演、课本剧、比赛可能最受学生喜欢。况且，好玩、好动、好奇、好胜本来就是儿童的特点，意大利著名儿童教育家蒙台梭利说：“游戏是儿童的工作。”当然，有的儿童还有读写障碍、感觉知觉统合失调等现象，这都是语文教学迈不过的坎，需要我们这一代的教师去关注。

另外，我们还可以从一些哲学家、文学家、儿童文学作家、小学名师以及家长那里找到儿童本体，找到儿童的语文学习和儿童的教育。如德国儿童文学之父凯斯特纳的话就启人深思，他说：“只有保持童心的人才是完整的人。”

同时，我们自己要主动研究孩子是怎么学习语言的，尤其是在当今社会，在信息时代背景下的儿童，怎么学习语言，会有什么新变化和新问题。其实，天天和儿童打交道的老师，应该最有认识儿童的机会，只要我们从“管儿童”里走出来，走进儿童的生活，就能对儿童做一番真切的了解，这种了解就是在关于儿童视野的田野研究和实证研究。

2.语文本色，突显语文味。

语文是什么？多年来，争论不休，仁者见仁，智者见智。

语文教什么？同样一篇课文，我们走进不同教师的课堂，不同的教师的教学内容和目标却大不同。

语文怎么教？名师各有高见，似百花齐放，让人眼花缭乱。百花齐放，百花之间人们知道“花”是什么，有教师说自己听了那么多语文课，却还没找到这共同的“语文”在哪里。

总而言之，语文成了水中月、雾中花，看得见，摸不着。这导致的结果是，谁也不知道语文是什么，说也说不清；谁都懂语文，能评论语文，即使从来没有教过书的领导听课后，也说“英语我不会，数学我不懂，对语文我讲几句”。难怪老百姓说：“语文有啥嘛？认识字的人就可以教语文。”学生说：“语文学不学都差不多。”语文没有专业性，语文教师何来专业尊严和地位？

语文的本色是什么？简单说，就是学语言，用语言。《语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的本色是什么，就是用语言文字本身打动学生。

解决问题要抓住问题的主要矛盾和矛盾的主要方面。学习语言文字运用的主要矛盾应是学习语言文字运用的能力，包括听、说、读、写、书的能力。听、说、读、写、书的能力背后共同的是什么呢？是思维。找到了与听、说、读、写、书有关的思维能力，就找到了语文本色的内在。这样，我们的语文才不玄乎，语文方显英雄本色。

思维能力包括：理解力、分析力、综合力、比较力、概括力、抽象力、推理力、论证力、判断力等能力。思维能力是整个智慧的核心，它参与、支配着一切智力活动。以阅读为例，借鉴PISA（国际学生评估项目）阅读考试、PIRLS（国际阅读素养进展研究），以及我国学者的研究，我们看到了众多的阅读能力层级的划分，但概而得知，最重要的有四个：识读的能力（语言是思维的外壳，识、读语言的背后是思维活动）、概括的能力、分析的能力、评鉴的能力。围绕这四个能力，阅读还需要相关的语文知识、方法策略、习惯作为支撑。 （见图一）

阅读是吸收，就如吃饭。识读能力，如吃饭前要认知吃的东西是什么，这个东西能不能吃；概括能力，如吃饭用口腔囊括饮料和食物；分析能力，如牙齿的咬碎和咀嚼；语文知识如唾液，方法策略如胃液，习惯如肠液，三者是为了消化吸收；而最后也是最重要的环节是习惯，恰似肠的吸收，肠吸收不好的人吃得多却长得瘦。

听，和读相似；说、写、书，和听、读的程序和形式有所不同，但是在思维层面是相通的。（见图二）

当前的小学语文教学存在的主要问题，浅层次看是在教“课文”而不是在教“语文”，深层次的原因是忽略了以思维能力为核心的语言文字运用。以阅读教学为例，表现在把课文内容作为最终目的，只把课文的语言文字作为一个手段，致使以思维能力为核心的语言文字运用虚化，听、说、读、写、书的能力旁落。

把课文内容作为目的，教学指向“催泪”，显然是荒谬的：全国不同版本的语文教材不一样，课文就不一样，怎么办呢？鲁迅、老舍等上学时没有今天的这些教材，但那一代人的语文素养并不低啊！相反，那时的私塾教学并没有把课文内容作为目的，教学也没有指向“催泪”，据笔者93岁的爷爷讲（有关材料也有印证），私塾里，教得简单，简单到六个字：第一是“跟我读”，学生跟塾师读，学生跟学生读，学生自由读，我读、你读、他读……爷爷说“熟能生巧”；第二是“等你问”，不懂的就问，或老师回答，或同学回答，或老师启发提问者自己回答，甚至让你下来思考，几天后再问。总之问到的地方才讲，没有问到的就不讲（有时如果都没有人问，老师也重点提一两个问题），这让我联想到孙中山先生不懂就问的故事。其实这种方法很高妙，学生的问，就是学生自己主动调动思维的结果，而师生一起解决问题的过程就是思维呈现的过程。

语文本色的阅读教学，是把以思维能力为核心的语言文字运用作为目的，内容只是顺带的。朱光潜说：“在文字上推敲，骨子里实际是在思想感情上推敲。”把语言文字运用作为目的，学生通过课文在语言文字中走个来回，增多了运用语言文字（听、说、读、写、书）的实践，学生调动情感思维是主动的，情感和思维也是一体的；把语言文字运用作为目的，老师可以主动选择，用“课文”教“语文”，不用被那个一读就懂（低段学生读不懂，其实讲了学生也不会懂）的内容捆住手脚。笔者三次听著名特级教师于永正教《祖父的园子》，具体的呈现虽不尽相同，但三次都非常精彩。不同，是因为学生情况不同，教学中时间的分配和内部的顺序有所不同；效果相同，是因为于老师的教学设计大的结构相同，把语言文字运用作为目的的取向相同。于老师没有去讲解课文的内容，没有去感悟作者对自由的理解，课中更没有“催泪”。课堂简约而隽永。

小学语文，首先是儿童，其次才是语文。华德福教育创始人斯坦纳将人的成长分为三个时期，以7岁为一个周期。0到7岁，是“善的阶段”，这个时期的儿童以无意识的吸收和学习为主。7岁到14岁，是“美的阶段”，过多的理性教育和道德灌输对处在这个时期的孩子基本不起任何作用，这个时期需要用艺术的形式进行教育。14岁到21岁，是“真的阶段”，也是自我理性逐渐确立的时期。

指向语文本真的小学语文教学，只有把以思维能力为核心的语言文字运用作为目的，不在内容上过度纠缠，才会删繁就简，才会淡化理性分析，避免讲解灌输，减少道德催泪；才会减轻负担，还语文以自然清新，还儿童以纯真烂漫。尊重儿童有意注意时间短的特点，把课堂的时间和空间还给学生，让学生从课外阅读走进课内，把课外社团活动搬到课堂上来：乐读会、课本剧、演讲团、辩手队、“小屁孩日记”分享、朗诵兴趣小组、书法兴趣小组等。儿童的语文，应该以这些艺术化的形式，让学生去进行听、说、读、写、书、演的活动，让儿童走近语言文字，运用语言文字，让儿童喜闻乐见。

王尚文先生呼吁，小学语文要“简单一点，轻松一点，浅近一点”。简单、轻松和浅近却并不容易。我们需要谨记：简单呼唤求本真，语文本真在思维！

3.生活本源，突显地方味。

生活就是“人或生物为了生存和发展而进行的各种活动”。

“语文来源于生活。”“生活的外延有多广，语文的外延就有多广。”这些话已经耳熟能详，但是，实际上对小学语文教学而言，因所指空泛而指导作用有限。

我们以为，儿童的语文，首先要关照儿童的生活，然后才是以儿童生活为起点和中心的其他生活。

阅读心理学告诉我们，阅读只有联系自己的生活和周围人的生活，才起作用。正如罗曼·罗兰说过的，“读书哪里是读文字，分明是在读自己，在书中对照自己和检查自己”。我们常常看到一些读过不少书的小学生，学习成绩（包括语文）不好，这些孩子在读书后你问他，他什么都不知道，什么都说不出来。原因是他及他周围人的生活与作品没有产生一定的对应和联系。

小学语文教学，没有让儿童把自己及周围人的生活和语文学习联系起来，语文怎么能走进儿童的心灵呢？因此，儿童的语文教学，首先要指向儿童的现实生活，对儿童不熟悉的生活要补充，要生动讲述，要引发儿童的心灵对应和共鸣，也要有意识地从儿童生活出发，扩展儿童生活的直接经验和间接经验，增加儿童对生活的认识。

从儿童生活出发，我们的小学语文教学就会有“地方味”。如《四川教育》余小刚先生所说：“首先以地理环境的客观存在彰显出区域气质和人文个性，并以此为教育活动中最活跃的因素——人，烙上了集体个性。”

因此，一些学校的小学语文教学立足生活本源，突显“地方味”：其一是“教什么”——结合地方课程，提供地方味很浓的教学文本，例如把三国文化渗入语文课程；其二是“怎么教”——与地域气质相协调，以地域独有的文化作为教学方法论元素，譬如将川剧艺术作为渗透课堂情趣的元素；其三是“学习主体”——学习主体必然以地方气质和人文个性先期介入学习活动，如四川人喜欢“冲壳子”，在课前三分钟让学生演讲，成立“辩手团”等。生活本源，突显“地方味”的倡导，让学校找到了自己，小学语文教学因此走向了以儿童、以区域为起点的个性化之路。

总之，儿童视野下的小学语文教学应追求儿童文化和语文本质的漫溯，即以儿童为本体，观照生活本源，用语文本色吸引儿童，突显小学语文教学的“三味”，让儿童在有趣、有劲、有得的语文课堂中，观照当下，奠基人生，享受 “小学大为”“金色阳光”的童年生活。

（作者单位：四川成都市教育科学研究院）

（责任编辑 刘忠信）