教师反馈方式对学生写作能力影响的实证研究

殷 培 贤

(西北民族大学 外国语学院，甘肃 兰州 730000)

教师反馈方式对学生写作能力影响的实证研究

殷 培 贤

(西北民族大学 外国语学院，甘肃 兰州 730000)

采用教师书面反馈中读者式评价和负面反馈对学生作文整体水平进行整体性评估，结果表明两种反馈形式都有助于提升受试的整体写作水平。继而就两种反馈形式对受试写作的准确性、流利性、复杂性的影响进行了相关的实证研究，结果表明教师的读者式反馈提高了受试的流利性，而负面反馈则对受试作文的准确性产生了积极影响。

读者式评价；负面反馈；整体性评估；客观性评估；准确性；流利性；复杂性

网络出版时间：2014-01-10 15:31

写作是语言学习中的一种产出性技能，一直受到语言学家、外语教师的重视，但是教学效果一直没有得到质的发展。因此，针对这一技能的各种教学法先后出现，其中过程写作教学法至今受到大家的青睐。在其广泛的使用过程中，如何提供反馈、帮助学生有效地完成写作过程，以提高写作能力成为研究的重点。

过程写作教学法中反馈的形式多种多样，包括同伴反馈和教师反馈；积极反馈与消极反馈[1]；显性反馈与隐性反馈[2]；以结构为中心的反馈与以内容为中心的反馈[3]等等。

西方关于反馈的研究发轫于20世纪80年代，其研究结果差异较大，有的甚至相互矛盾。部分学者认为，教师反馈过分关注学生作文中的表层错误，是无意义的，甚至会影响学生写作的流利性，应当彻底摒弃[3]。与之相对，有的研究则认为，教师反馈有助于学生作文的修改，可以提高作文的准确性[4]。中国内地关于反馈的研究出现于20世纪90年代，大多集中于对教师反馈和同伴反馈效果的实证研究。近年来研究视角有所拓宽，有些学者把二语写作中学习者自发注意与教师反馈引发注意的关系进行研究，并就其对习作修改的影响进行纵深讨论；有些学者针对写作任务的练习效应和教师反馈对不同外语水平学生写作质量和流利度的影响进行了进一步的探讨。虽然研究视角在不断地拓宽，但是应当注意到的是，作为过程写作教学法中最基本的反馈形式，教师的反馈方式究竟对学生写作水平是否会有积极影响、这种影响体现在学生写作能力的哪些方面等还需要进行更深的探索。教师在给出反馈时是依托文章的内容和思想给出读者式评价，还是针对学生作文中的语言规范和使用问题给出负面的反馈？这两种方式对学生作文的准确性、流利性和复杂性究竟有怎样的影响？这些问题的研究与解决直接关系到在实施过程写作教学法的过程中教师提供的反馈方式。笔者试图通过实证研究解决上述问题。

一、实证研究

(一)研究设计

Hyland就教师反馈的方式提出个人看法，她认为反馈有两种形式：正面反馈和负面反馈。她在研究中发现正面反馈是教师反馈的主要形式，但是一定的负面反馈也是提高学生写作水平必不可少的[1]。这两种反馈方式对学生的写作能力有什么样的影响，影响了作文的哪些方面值得继续去探索。该研究探讨了教师两种不同的书面反馈形式：读者式评价和负面反馈对学生写作流利性、准确性和复杂性的影响。针对如何评价学生作文水平的提升，本研究使用流利性、准确性与复杂性3个方面的数据来说明写作能力发展，以终止性单位(T-unit)为指标。流利性评价采用3项指标：总词数与终止性单位数的比率(words/t-unit)、总词数与从句数的比率(words/clauses)和总词数与无错的终止性单位数的比率(words/error-free T-unit)。对准确性进行评价采用无错的终止性单位数与终止性单位数的比率(error-free T-unit/T-unit)和总错误数与总终止性单位数的比率(errors/T-units)两项指标。对复杂性(语法复杂性)的评价采用总分句数与总终止性单位数的比率(clauses/T-unit)和总从属分句数与总分句数的比率(dependent clauses/clauses)两项指标。

(二)受试

研究中的受试是西北民族大学2012级A类教学班的74名学生。他们在入校时参加了学校为新生组织的分级考试，在一定程度上英语水平相似。受试年龄从18岁到20岁不等，学习英语的时间基本在6年或6年以上。74名学生随机被分为两组：第1组(G1)和第2组(G2)。

(三)实验过程

在为期14周的实验中，74名受试首先开始2周基于过程写作教学法的写作训练，作文题目由教师从历年大学英语4级考试中事先抽取。学生在限定时间内完成初稿后，第1组学生通过教师给出的读者式反馈做出反复修改并于第2周交出终稿。第2组的学生将在接受教师给出的负面反馈对个人作文进行修改并交出终稿，实验过程中共计完成6篇作文。对作文进行相关反馈的教师是笔者和教授同级课程的另外1名教师，两人均执教10年；在进行本次实验前，两人共同学习并讨论了如何对作文进行评分并给出标记，研究中所有的评分都将由两位教师共同完成以确保实验信度。该实证研究涉及整体性评估和客观性评估两个方面，重点解决以下两个问题：整体性评估主要着眼于教师不同反馈形式是否能够整体性提升学生的作文水平？客观性评估则关注教师不同的反馈形式究竟对学生习作的准确性、流利性、复杂性有怎样的影响？

(四)实验1：整体性评估

1.整体性评估研究假设

1)受试第1篇作文的终稿和第6篇作文的终稿整体性评估结果有显著差异。

2)第1组学生第1篇作文的终稿和第6篇作文的终稿整体性评估结果有显著差异。

3)第2组学生第1篇作文的终稿和第6篇作文的终稿整体性评估结果有显著差异。

2.整体性评估结果与分析

教师在对作文给出不同反馈的同时也对作文进行了整体性评估。为了检测学生写作水平是否一致，首先就学生第1次作文的终稿进行了独立样本t检验，结果见表1。

表1 第1组、第2组第1次作文终稿整体性评估独立样本t检验

表2 第1组、第2组第6次作文终稿整体性评估独立样本t检验

结果显示两组受试第1次作文终稿无显著差异(P=0.279)。为了检测学生在接受不同形式的教师反馈后，两组被试的整体写作能力是否有差距，就被试的第6次作文终稿进行独立样本t检验，结果显示无显著差异(P=0.747)，见表2。

两组的两次独立样本t检验表明：两组被试的第1次作文终稿、第6次作文的终稿均无显著差异。那么究竟教师不同的反馈形式是否能有所提升对学生的作文水平，本研究就两组受试的6次作文的整体性评估的平均值进行统计和比较，结果见表3。

表3数据显示：两组受试的6次作文的平均值均有明显变化，但是变化的幅度和趋势不同，这说明教师不同的反馈都对受试的作文水平的提升有所帮助，但是接受读者式反馈的学生水平变化呈稳定的直线上升状态，而接受负面反馈的学生水平虽然上升但变化不够稳定。上述数据可以证明第一个研究假设即受试第1篇作文的终稿和第6篇作文的终稿整体性评估结果有显著差异。

为了论证其余两个研究假设，笔者对两组受试第1次作文终稿和第6次作文终稿进行配对样本t检验，结果见表4。

表3 第1组、第2组6次作文整体性评估平均值

表4 第1组、第2组被试第1次作文终稿和第6次作文终稿配对样本t检验

Draft1Draft6NMeanSDMeanSDtPG1373.2011.1994.0310.789-4.9130.001G2372.8790.9013.9840.711-6.9900.001

表4显示：接受教师读者式反馈的第1组整体性评估的平均值分别为3.201和4.031，且P值为0.001(P=0.001)，这说明在实验期间第1组受试的作文水平有显著差异，从而证明了第2个研究假设：第1组学生第1篇作文的终稿和第6篇作文的终稿整体性评估结果有显著差异。

表4还显示：接受负面反馈的第2组受试的第1次作文终稿和第6次作文终稿整体性评估的平均值分别为2.879和3.984，P值为0.001，差距显著。证明第2组学生第1篇作文的终稿和第6篇作文的终稿整体性评估有显著差异。

两种教师反馈方式都对受试产生了积极影响，那么教师不同的反馈形式对学生作文能力的哪些方面有影响？笔者继而进行了客观性评估的实证研究加以证明。

(五)实验2：客观性评估

1.客观性评估研究假设

1)受试第1篇作文的终稿和第6篇作文的终稿在流利性、准确性、复杂性方面有显著差异。

2)第1组学生第1篇作文的终稿和第6篇作文的终稿在流利性、准确性、复杂性方面有显著差异。

3)第2组学生第1篇作文的终稿和第6篇作文的终稿在流利性、准确性、复杂性方面有显著差异。

2.变量

自变量：读者式反馈，负面反馈；

因变量：流利性、准确性、复杂性。

3.客观性评估数据分析

表5 第1组、第2组学生第1次作文终稿客观性评估独立样本t检验

表5显示：两组学生在第1次作文终稿的客观性评估中在流利性(W/T:P=0.661;W/C:P=0.911;W/EFT:P=0.882)，准确性(EFT/T:P=0.436;E/T:P1=0.989)和复杂性(C/T:P=0.932;DC/C:P=0.985)上没有巨大的差别。这说明两组学生在作文的流利性、准确性和复杂性方面没有显著的差别，证明两组学生在实验开始时作文水平类似。

表6 第1组、第2组被试第6次作文终稿客观性评估独立样本t检验

表6显示：独立样本t检验的结果表明第1组的在流利性(W/T;W/C)、准确性和(EFT/T;E/T)复杂性(C/T;DC/C)3个方面的平均值均高于第2组。表6还显示：两组受试在流利性(W/C:P=0.001)、准确性(E/T:P=0.000)和复杂性(DC/C:P=0.001)都取得了显著提升。由于两组受试第1次作文的终稿的流利性、复杂性和准确性方面的水平相似，说明教师不同的反馈方式对学生的写作水平有积极的影响，从而部分证实了第1个研究假设：受试第1篇作文的终稿和第6篇作文的终稿在流利性、准确性、复杂性方面有差异，但是影响的方面有所不同。为了进一步检测第2个和第3个研究假设，将对受试的3个方面的数据进行配对样本t检验。

表7 第1组第1次作文终稿与第6次作文终稿的配对样本t检验

配对样本t检验的目的是为了检测第1组学生在接受教师的读者式反馈后作文能力是否有所变化，如果有变化，变化是什么。表7显示：第1次作文终稿和第6次作文终稿在流利性(W/T:draft1=12.919,draft6=14.086,P=0.010;W/C:draft1=8.141,draft6=10.178,P=0.000;W/EFT:draft1=32.156,draft6=25.164,P=0.001)、准确性(EFT/T:draft1=0.443,draft6=0.588P=0.001;E/T:draft1=0.789,draft6=0.719P=0.009)和复杂性(C/T:draft1=1.621,draft6=1.397,P=0.001;DC/C:draft1=0.382,draft6=0.293P=0.002)方面均有显著变化，也就是说第1组学生第1篇作文的终稿和第6篇作文的终稿在流利性、准确性、复杂性方面有显著差异，即证明了第2个研究假设。那么第2组学生第1篇作文的终稿和第6篇作文的终稿在流利性、准确性、复杂性方面是否存在显著差异？表8是对第2组受试第1次作文终稿和第6次作文终稿的配对样本t检验。

表8 第2组第1次作文终稿与第6次作文终稿的配对样本t检验

表8显示：第2组受试在作文流利性的两个方面(W/C:draft1=8.171,draft6=9.411,P=0.000;W/EFT:draft1=32.477,draft6=23.710,P=0.000)和复杂性的一个方面(C/T:draft1=1.624,draft6=1.466,P=0.001)有显著差异。但作文准确性的变化更为明显(EFT/T:draft1=0.421,draft6=0.559,P=0.000;E/T:draft1=0.797,draft6=0.607,P=0.000)。这说明教师使用负面反馈会对受试的准确性产生巨大影响，但对流利性和复杂性的影响不够全面。

综上所述，本次实证研究的结果和Cameron做出的实验结果有相似性即教师反馈对学生写作能力有积极影响[6]。同时也证明了Ferris有关于教师反馈方式不同对学生写作能力的影响也会有显著差异[2]。本实证研究的结果证明，教师反馈对学生写作能力有积极影响。事实上，在实验过程中，读者式反馈使学生和教师之间进行了良好的交流，学生乐于接受教师有关其思想的表达和观点的陈述。在实际的写作过程中，学生对于写作本身的兴趣和信心非常重要，而这些又被教师的反馈方式所影响，读者式反馈能够更好地降低学生写作时的畏难情绪，从而可以更好地、持续性地激发学生对写作的兴趣。而教师的负面反馈方式对学生作文准确性的影响是显著的，学生在接受负面反馈后对个人习作中的问题有更为清晰直观的认识，而这恰恰是改正错误的关键所在。所以，在过程写作教学中要利用好教师反馈这一有效形式，从而提高学生的写作能力。

[1] Hyland F.The impact of teacher written feedback on individual writers[J].J Sec Lang Writ,1998,(7):225-288.

[2] Ferris R.Error feedback in L2 writing classes how explicit does it need to be[J].J Sec Lang Writ,2001,(10):161-184.

[3] Truscott J.The case against grammar correction in L2 writing classes[J].Language Learning,1996,(46):237-369.

[4] Chandler J.The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing[J].J Sec Lang Writ,2003,(2):267-296.

[5] Carroll S.The role of feedback in adult second language acquisition:Error correction and morphological generalization[J].Applied Psycholinguistics,1992,(13):173-198.

[6] Cameron D.The effect of different types of corrective feedback on ESL student writing[J].J Sec Lang Writ,2005,(14):191-205.

(责任编辑 乔志杰)

Empirical Research into the Influence of Teachers’ Written Feedback on Students’ Writing Proficiency

YIN Pei-xian

(School of Foreign Languages,Northwest University for Nationalities,Lanzhou,Gansu 730000,China)

In this empirical research,reader-style comments and negative feedback are proven to be conductive to the rising of students’ writing proficiency.At the same time,the paper finds that teachers’ reader-style comments contributes to students’ fluency,and negative feedback has a positive effect on their accuracy.

reader-style comments;negative feedback;holistic rating;objective measures;accuracy;fluency;complexity

2013-11-08

国家社科基金青年项目(项目编号11CYY025)

殷培贤(1978-)，女，河南开封人，西北民族大学外国语学院讲师，语言学及应用语言学硕士，主要从事应用语言学理论研究。

G 033.34

A

2095-462X(2014)01-0093-05

http://www.cnki.net/kcms/detail/13.1415.C.20140110.1531.048.html