从整合到转化：论网络化课目教育学知识的生成原理*

● 陈 晓 黄甫全

从整合到转化：论网络化课目教育学知识的生成原理*

● 陈 晓 黄甫全

教师知识增长对于技术与教学有效整合来说，既是动因又是结果。所以，伴随着信息通信技术与课目教学整合实践的深化发展，技术性课目教育学知识概念逐步兴起，继而网络化课目教育学知识概念得到凸显。技术性课目教育学知识，是由作为基础成分的课目知识、通用教育学知识和技术学知识整合而成。而网络化课目教育学知识，则是师生在信息通信技术融入的真实教学活动中，通过统合技术学知识、通用教育学知识、课目知识以及学习者知识，并凭借情境经验知识加以转化而生成的一种新型知识体系。网络化课目教育学知识从整合到转化的生成原理进化，为教师教育课程开发和教师教学设计提供了一种力量强大的操作性框架。

课目教育学知识；技术性课目教育学知识；网络化课目教育学知识；转化模型

依托技术的革新，新世纪教育领域兴起了“远程教育”“在线教育”“信息技术与课程整合”和“基于信息通信技术（ICT）的教育创新”等新型理论与实践。而伴随着技术的发展和人们对技术内涵理解的不断深化，信息通信技术不再仅仅是作为一种方便教学的工具运用于教育领域，更是作为培养学生高层次思维能力，培养具有现代素养公民的认知工具。[1]伴随而起的是，[2]信息通信技术在学校里流行开来，学生使用信息通信技术越来越普遍，教师应用信息通信技术于教与学的问题已经凸显为教育界持续关注的课题。然而，虽然教师教育与培训一直在努力使师范生以及在职教师学会运用教育技术，但是，教师仍然缺乏成功运用技术开展课目教学所必须的知识和技能。一批具有自我批判精神的教育技术学家尖锐地指出，信息通信技术与课目教学整合领域中缺乏理论与概念框架以昭示与引导研究，是时下教育技术学领域的致命弱点。于是，富有理性洞察力的研究者们开始智慧地认识到，研究与解决这一重大课题的理论基础，特别是认识论与方法论基础，亟需进行创新性的建构。

塞尔菲（Selfe,C.）早就提醒人们：“只有就此主题享有了一种理论洞察力后，我们才能获得更为阔大的视野，从而赋予我们日常课目教学革新以方向与意义。”[3]这样，信息化社会背景下教师知识创新的课题就历史地赋予了人们。近几年来，研究者们深入到信息通信技术整合的教师认知层面开展了持续的系统探讨，一致倡导在教学技术学领域拓展舒尔曼（Shulman,L.）提出的课目教育学知识概念，[4]开发出一种新型知识，为深化教师知识研究和收集并组织技术整合中教师认知的数据提供一种富有价值的理论框架。人们开展了各种专项研究，给这种新型知识命制了各种名称，有教育技术学课目教育学知识（PCK ofeducationaltechnology）、 课 目 技 术 学 知 识（technological content knowledge）和技术性课目教育学知识（technological pedagogical content knowledge,先简称为TPCK，后又有TPACK的简称）。这些不同看法，均建立在技术、课目与教育学交互的共同原则上。其中，技术性课目教育学知识这一综合性术语，在研究文献中得到了越来越广泛的使用。经过文献分析和实证研究，科勒（Koehler,M.J.）与米什拉（Mishra,P.）等人就技术性课目教育学知识的生成原理，在2007年提出和阐释了一个“整合模型”。[5]与此同时，人们开展了大量的相关研究。安杰利（Angeli, C.）等人在更新的实证研究发现基础上，进行了深入的认识论分析与建构，于2009年发展并提出了新的概念“网络化课目教育学知识”（ICT-TPCK），并为网络化课目教育学知识的生成原理，建立起了崭新的“转化模型”。[6]之后，技术性课目教育学知识和网络化课目教育学知识得到了迅猛的发展。下面分别以“技术性课目教育学知识”和“网络化课目教育学知识”为题，深入而简要地梳理信息通信技术与教育整合背景下课目教育学知识的最新发展与前景，揭示并阐明网络化课目教育学知识生成原理“从整合到转化”的历史逻辑，以便从中获得诸多启示。

一、技术性课目教育学知识

教育技术学领域兴起技术性课目教育学知识研究，缘由有二。第一，教育技术学领域的研究经常因为缺乏理论基础而备受人们批评与责难，所以该领域专家希望通过将舒尔曼提出的“课目教育学知识”概念引入，并将技术与这一概念整合而建构起一种专用的新型知识，从而为教育技术学领域提供富有学术意蕴的知识基础和理论框架。第二，尽管教育技术专家强调技术知识在真实教与学活动中的重要性，但是如何有效使用教育技术知识却未能很好地得到探讨，造成师范生和在职教师技术教育学知识与技能的缺乏。因此研究者们希望通过建构和研究技术性课目教育学知识，切实提高教师应用技术教育学的知识与技能，为教师教育与培训课程改革和教学设计创新提供依据。

2000年，马克斯（Marks，R.W.）等人将舒尔曼的教师知识分类理论运用到教育技术学领域，区分出了三种技术教育学知识：关于教育技术学的学科知识、教育学知识和教育技术学中的课目教育学知识。其中，教育技术学中的课目教育学知识，是“一种来源于运用技术进行教与学所获经验的知识，这种知识的获得反过来可以促进教学与学习过程中的技术运用。”[7]马克斯等人实际上是运用“教育技术学中的课目教育学知识”概念，来描述技术教学环境中课目教育学知识的扩展。2005年，里斯（Niess,M.L.）进行了一项让师范生运用技术教学科学和数学的研究，提出并建构了一种技术性课目教育学知识观。他认为，技术性课目教育学知识是以下四个核心要素组成的综合知识体：关于整合技术教授特定课目的整体观念；关于本学科将技术与学习整合的课程与课程材料的知识；关于学生使用技术理解、思考和学习的知识；关于使用技术教授特定主题的教学策略和呈现形式的知识。[8]2006年，米什拉和科勒又提出，技术性课目教育学知识是使用技术进行优质教学的基础，是教师创造性地将技术、教育学和课目三种关键知识整合起来并且超越了三者的新兴知识形态。为了拥有这种知识，教师需要具备对技术呈现概念的理解把握能力。[9]之后，在一次学术会议的讨论中为了便于读说交流，他们将技术性课目教育知识的英文缩写 TPCK更改为TPACK（读作“T-pack”）。他们特别强调，教育学知识（P）、技术学知识（T）与课目知识（C）这三种知识都是有效技术整合必不可少的成分；同时也强调为了帮助教师利用技术改善学生学习，这三种知识领域不能分离，且应形成一个整体（Total PACKage）。[10]

米什拉和科勒经过长达五年的研究，正式提出和建构起了技术性课目教育学知识框架，并开发出了技术性课目教育学知识生成的整合模型（参见图1）。该图展现了技术融入背景下教师知识的各个成分及其相互关系，主要由三个关键要素交互而成：课目知识（ContentKnowledge,CK）、 通 用 教 育 学 知 识（PedagogicalKnowledge,PK） 和 技 术 学 知 识（Technology Knowledge,TK）。课目知识，主要包括该课目的相关概念、理论、观念等知识；通用教育学知识，主要指所有课目所共同使用的教学过程与方法等知识；技术学知识，指运用于教育教学领域的技术，包括传统技术和现代技术。

这个模型旨在强调三个关键要素之间的联系与交互作用。三者相互交织而形成了四个新的合成成分：（1）通用教育学知识与课目知识交互生成课目教育学知识 （Pedagogical Content Knowledge,PCK），这类知识就是舒尔曼当年所揭示和倡导的；（2）技术学知识与课目知识交互生成课目技术学知识（Technological Content Knowledge,TCK），这类知识是对课目与技术相互关联而存在的互惠作用的理解把握能力；（3）技术学知识与通用教育学知识交互生成教育技术学知识 （Technological Pedagogical Knowledge,TPK），这类知识强调各种不同技术应用于教与学活动时的存在、组分与能力；（4）基于课目知识、通用教育学知识和技术学知识，课目教育学知识、课目技术学知识与教育技术学知识三者进一步交互整合，生成了技术性课目教育学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge, TPCK or TPACK）。

这个整合模型还进一步向我们强调：“技术与课目教学整合要求理解把握这三种知识组成之间的动态交流关系。”[11]使用技术对特定课目主题进行有效教学是复杂而多维的，这就要求教师理解把握至少五个方面的东西：（1）应用技术对概念进行的表征与直观形式；（2）以建构主义方式运用技术教学课目内容的教育技巧；（3）概念学习难易的原因以及技术如何帮助学生解决这些问题的知识；（4）学生的已有知识和认识能力；（5）如何运用技术建构已有知识以及发展新认识或加强已有知识。很明显，技术性课目教育学知识既不同于又宽厚于学科专家（如数学家或历史学家）、技术专家（如计算机科学家）和教育学专家（如经验丰富的教育家）所拥有的知识。

图1 技术性课目教育学知识生成的整合模型图[12]

如果说舒尔曼解决的是教育学知识与课目知识的分离，那么技术性课目教育学知识的提出则是要解决技术学知识与通用教育学知识、课目知识的分离。技术性课目教育学知识实质上就是职前与在职教师通过学习、培训与实践，在运用技术教学课目主题的过程中不断建构技术学知识与课目教育学知识的关系所生成的一类特殊知识表征。技术性课目教育学知识既具备课目教育学知识的基本内涵，同时也强调技术的决定性作用。正如米什拉所说：“技术性课目教育学知识呈现了一系列教师运用技术进行教学所必须的核心知识”。[13]它将技术学知识置于教师知识基础的首要位置，其基本假设为：“技术驱动了更多的课目内容决策和通用教育学决策，教学中纳入一种新技术或新媒体会突然迫使我们面对基本的通用教育学问题，因为这种新的技术或媒体会在技术学、课目主题、通用教育学三要素之间重建动态平衡。”[14]由此可以看到，这一整合模型倾向于将技术学知识视为教师知识的首要成分。因此，由这两方面特性所构筑的技术性课目教育学知识将焦点聚集于教师教育技术学能力的培养上，不过不再仅仅依靠传统教育技术学习类课程，而是要在实际教学情境中发展教师应用教育技术的知识和能力。

技术性课目教育学知识的提出使研究者开始重新思考技术学、教育学、课目三者之间的关系，为创新教师教育中技术学能力培养的相关模式奠定了基础。然而，这一整合模型的相关研究立足于提高教师的教育技术学能力，聚焦于技术学背景下的教学，强调的是新技术给教学所带来的改变及教学面对新技术所做出的调整及适应，由此建构的主要是供跨课目使用的普适性的技术性课目教育学知识。其实，在课目教育学知识的分类中早就存在这种一般性的技术性课目教育学知识。[15]然而，课目教育学知识的“主题特定”本性必然要求课目教育学知识和技术性课目教育学知识深入到具体课目的具体教学主题中，探索出具体的解决课目主题教学问题的建构模式。而这一整合模型的相关研究仅仅聚焦在一般性的技术性课目教育学知识上，几乎没有结合学校与课堂里具体的课目或活动的内容，对改善真实教学的意义并不大。针对这些问题，一些睿智的研究者们开始走向 “转化取向”，提出了网络化课目教育学知识概念和理论，有望弥补这一整合模型的不足。

二、网络化课目教育学知识

克拉马斯基 （Kramarski，B.）和米哈尔斯基（Michalsky，T.）专题探究了师范生在技术性课目教育学知识开发情境下自主学习能力的培养问题，结果表明应用基于信息通信技术的自主问题解决方法以提供元认知支持，可以显著地提升师范生反思并管理他们自己学习过程的能力，同时也发展了他们的技术性课目教育学知识，包括作为学生的综合理解技能和作为教师的教学设计技能。[16]据此，他们认为技术性课目教育学知识概念化的核心观点是，技术不是简单地传递信息，而是作为认知工具，用以增加学习者的高级认知（例如批判性思维、问题解决等）和延伸使用者的思维过程。为了达到这个目标，教师应该知道技术的成功应用包含着教师的角色改变。因此，教师作为知识源泉的传统应该由学生中心的学习发展所取代，而教师中心角色则必须让位于教师技术开发者角色，从而让真实教学活动以技术提供认知工具的问题解决为中心。这就意味着，教师不能仅仅学习掌握课目知识、通用教育学知识和技术学知识，教师还必须进一步转化课目知识、通用教育学知识和技术学知识等，特别是要转化其中的技术学知识以实现技术作为认知工具的功能，以探索和实现它们促进学习者高级认知的机制和策略。

专题文献综述表明：“技术性课目教育学知识仍然需要加以进一步的理解与开发为一种具有操作性的框架，从而能够指导教师开展信息通信技术融会的教学设计。 ”[17]安杰利 （Angeli，C.） 和瓦拉尼德（Valanides，N.）从凸显教学情境与技术的关系入手，站到勃兴的信息通信技术的飞速发展与广泛应用前沿，提出了网络化课目教育学知识（ICT-TPCK）的概念。

网络化课目教育学知识概念和理论，凸显了课目教育学知识在网络教育条件下改善教师专业知识和技能与提升学生学习的本质内涵。安杰利从2005年开始一直在发表关于技术性课目教育知识的实证研究成果，他认为之前研究者们所提出的技术性课目教育学知识形式似乎太一般化太简单化了，因为它并没有彰显出技术在学习中发挥认知工具的作用。安杰利在具体考察探究的基础上指出，技术性课目教育学知识是一种独特的能发展和评价的知识体，这种知识体超越了仅仅组合各种有关知识基础，实际上和实质上是将这些知识基础转化成了某种新型知识。所以安杰利所提倡的网络化课目教育学知识，是理解把握特定课目主题为何难以被学习者理解或者教师为何难以有效运用技术来教学课目内容的方式的关键知识。安杰利反对先前的研究者所提出的技术性课目教育学知识的整合观，而倡导一种转化观。他主张，网络化课目教育学知识不是在教学过程中由其它类型的教师知识整合或组合而成的，而是从其它形式的教师知识中转化而来的。

显然，网络化课目教育学知识是一种深化了的技术性课目教育学知识，后者是前者的始基性概念基础。安杰利强调网络化课目教育学知识是一种联系于也有别于课目知识、技术学知识和通用教育知识等的独特知识形式。此外，安杰利在整合观所秉持的三种成分基础上，在教师知识组成上再增加了两种成分。他指出，网络化课目教育学知识实质上是通用教育学知识、课目知识、技术学知识以及学生知识和情境知识的结合体。为了清晰地揭示和阐释网络化课目教育学知识的生成性结构，安杰利等人专门创作了“网络化课目教育学知识生成的转化模型图”（参见图2）。在这个模型图里，（1）课目主题知识包括对一定课目内容领域里的事实及其结构的理解把握；（2）通用教育学知识广泛地涉及跨课目主题领域的教学、班课管理与组织原理与策略；（3）学习者知识则涉及他们带到学习情境里来的各自特征与观念；（4）课目内容知识则非常广泛，遍及班课运作、教育价值与目标以及教师关于教与学的认识信念及其哲学基础；（5）信息通信技术知识，指涉的是在学习问题解决情境中知晓如何操作计算机、知晓如何使用多种工具与软件以及知晓如何排除学习障碍。

图2 网络化课目教育学知识生成的转化模型图[18]

安杰利和瓦拉尼德设计的网络化课目教育学知识生成的转化模型图，神似一只美丽的“蝴蝶”（参见图2），也可以美称为“蝴蝶模型”。他们突出信息通信技术学知识，在模型图里形似“蝴蝶的身子”；增加了学习者知识和学习情境知识，形似“蝴蝶的两只前下翅膀”；重视了课目知识和通用教育学知识，形似“蝴蝶的两只后上翅膀”；彰显了网络化课目教育学知识，在模型图里神似“蝴蝶的心脏”。这样，网络化课目教育学知识，就概念化为教师特有的能够设计技术促进型学习方式的一种知识体。从而网络化课目教育学知识就可以界定为各种有效的新型教学方式，这些方式让有关技术工具及其教育学功能、教育学、课目内容、学习者以及教学情境的各种知识统合起来并进行转化，进而生成一种对学生难以理解或教师难以表征的特定课目主题如何应用信息通信技术加以有效转化与教授的理解把握；这些方式彰显了技术的增值价值。这种概念化的核心是一种新生观念：技术并不是一种简单地传递信息的传递工具，而是扩大并增强学生学习的一种认知伴侣！图2显示，网络化课目教育学知识，是伴随着系统地投身教学活动而持续增长的一种知识体。

三、讨论与启示

网络化课目教育学知识实质上蕴含了对教师知识结构及其技术学知识、教育学知识、课目知识、学习者知识与教学情境知识之间关系更加深刻的认识。大量研究发现，虽然技术整合在某些场合中得以成功，但并未带来人们所预期的教育变革成果，因为众多技术整合总是以技术为中心（technocentric）的，可是真实教学活动中“美善的技术整合”必须是以具体的课目内容和教育学以及教师如何设计教学为基础的。[19]网络化课目教育学知识的概念，深刻地明晰了“人与技术关系”的两个哲学命题。[20]第一，在人与机器的交互关系中人是主体。正如一个学者所说，“是人们作用于机器而带来了变化，不是机器本身带来了变化”。第二，在师生与技术交互关系中技术的角色是转化的促进者。在真实的教学活动中，技术本身并不是一种转化机制或转变工具，而是一种促进其使用者重构课目内容，使之从教师知识转化为教学内容、学习内容、学习经验与学习结果的工具。网络化课目教育学知识，要求教师发挥自己的能动作用并激发学生发挥自己的能动作用，在教育教学实践中学习应用与发展创新网络化课目教育学知识。

这样，从技术性课目教育学知识到网络化课目教育学知识的概念发展，表露出了当下技术融入条件下课目教育学知识的清晰内涵，主要包括 “服务教学”“混元学习”与“师生主体”。首先，网络化课目教育学知识概念，秉持学习为本价值观，以改善教师教学为基本目标。网络化课目教育学知识的提出，就是要教师直面技术深化发展的大背景，思考和解决如何将技术融入教学过程中，促进教学质量的提高，从而提升学生的学习结果。[21]其次，网络化课目教育学知识由不同基础知识成分转化而来。有学者指出，在米什拉与科勒的技术性课目教育学知识框架中加入 “技术”元素后，课目教育学知识相对于教育技术学知识或课目技术学知识而言应解释为“关注真实情境”的课目教育学知识。而从混元学习（Blended Learning）观来定义将会更为贴切：课目教育学知识是混元学习情境中“面对面教学”（Face-to-face Tearning）的教学设计知识；而教育技术学知识则为混元学习情境中“在线学习”（Online Learning）的教学设计知识。最后，网络化课目教育学知识的概念体现了一种文化认识论的取向，将作为认知主体的教师和学生置于认识论的主体地位。这样，网络化课目教育学知识更能体现出的是一种技术融入背景下教师与学生的学习生命存在及其优化活动的主体性教育哲学意蕴。一方面，教师的网络化课目教育学知识是教师在行动的过程中通过不断反思个人知识、理解个人知识，从而主动建构起来的知识，这种知识超越了传统的命题形态，思索着将经验形态上升转化为可以传播的新兴知识形态。其建构不仅能优化教师的知识体系，同时也能彰显教师作为一名专业人员的职业价值。另一方面，教师知识的发展最终要指向学生的发展，培养教师的网络化课目教育学知识最终目的是为了促进学生学业进步、培养学生的网络化意识以及作为现代公民的基本技术能力。总之，“师生主体”的网络化课目教育学知识就是要在真实的网络化学习环境中通过师生创作的“一节课一节课”的共同建构，实现教师主体和学生主体的共同成长与解放。

综上所述，可以说网络化课目教育学知识是一种全层次整体知识体系。在微观层面上，网络化课目教育学知识体现为一种教师融合技术学知识、教育学知识、课目知识、学习者知识以及情境知识等知识基础而转化生成的解决教学问题的新型知识。在中观层面上，网络化课目教育学知识是在网络化学习的大背景下，在传统学习方式向现代学习方式转型的过程中，教师组织“在线学习”并进行“面对面传授”所应具备的综合知识体。而在宏观层面上，网络化课目教育学知识的实现与创生过程体现为活生生的师生交往、建构活动，在这种依托技术的师生学习生命存在及其优化活动中，师生主体地位得以彰显。它描绘出了这样一幅潜在的文化图景：职前教师和在职教师通过团队合作，在探讨运用技术传授特定课目主题的过程中不断建构着技术与课目教育学知识的关系，形成网络化课目教育学知识。这种知识来源于教师整合技术与教学的个人实践和经验，同时通过分享机制在教师团队中得以共享和传播，而当其作用于真实教学活动的时候，就能促进教师的有效教学、学生的有效学习以及师生网络化意识和时代意识的觉醒与发展。

这一文化图景，无疑就是网络化课目教育学知识生成的“转化”画卷，里面活跃着“技术”“转化”“学生中心”“教师反思”和“做中学”等组成元素，向我们传达着网络化课目教育学知识概念所具有的一系列特殊意蕴。（1）以技术为支撑。在网络化背景中，技术是基石，同样技术也是网络化课目教育学知识中必不可少的要素，当新兴技术融入教育教学中时，唯有在技术学知识、课目知识、教育学知识、学习者知识以及情境知识等之间建立动态平衡的关系，才能有效地发现和解决真实而根本的教与学问题。（2）以转化为机制。教师知识的研究者早就指出，课目教育学知识实质是“转化”，是把教材的、教育学的以及情境的知识等转化为一种新的独特知识形式。[22]作为下位概念的网络化课目教育学知识同样具备这种特征，而这种转化必然是教师的能动建构，以积极整合技术学的、教育学的、课目的、学习者的以及情境的等各种知识成分为基础，转化生成一种新型知识体。（3）以学习者为中心。学习者中心不仅是指教师作为学习者在课目教育学知识获取过程中处于中心地位，而且也指教师在授业过程中应充分考虑学生的前概念，以学生为中心。学习者中心是网络化课目教育学知识发展和运用的先决条件，一个学生的概念生态反映了他或她存在的认知基础，运用技术于转化课目领域主题知识时必须首先考虑学生现有的概念生态水平。[23]（4）以教师的认识信念和实践性反思为基本保障。研究已经揭示，技术性课目教育学知识不能被视为与教师观念和实践经验相独立的知识体而存在。[24]为何在研究者和教师们付出艰辛努力之后，大多数教师仍然缺乏成功运用技术进行教学所必须的知识和技能？原因也许是复杂多样的，但教师的认识信念和反思性实践是一个不可回避的因素。与当前我们的课程与教学改革所遭遇的困境相似，尽管建构主义理论等具有强大的生命力，但倘若教师只是被动接受，没有转变认知信念，没有树立教学过程是学习和创造网络化课目教育学知识的认识信念，没有在实践教学过程中进行反思性探究，是不可能真正收获成功的。（5）以“做中学”为基本方法论。网络化课目教育学知识的根本旨趣是促进和实现学习者的高级认知学习，要求教师在网络化课目教育学知识生成过程中，必须超越简单的传授式传统教学而走向“做中学”。在技术融入背景下以“做中学”为基本的方法论，就是要求教师在自己的课目教学中组织实施研究性“混元学习”的教学方式。这样，一方面是要缩小研究和实践、实践和运用之间的鸿沟，让教师有效生成网络化课目教育学知识；另一方面也是要逼促学习者和教师一道深度投入技术促进高级认知学习的丰富体验，以推动将其迁移至今后他们自己的知识创造实践之中。

网络化课目教育学知识作为一种有着深厚历史积淀的新生事物，在国际教育领域特别是教师教育领域，已经积累了相当丰富的探索成果。国内也不例外，逐步兴起了专门的研究与开发热潮，既有基于科目教育学知识进行的教师教育课程开发探索，[25]也有依据网络化课目教育学知识的原理与方法开展的课目教学设计创新研究。[26]从其概念、内涵、特征的探究到其实践发展的验证，研究与开发网络化课目教育学知识体现出了强大的生命力和重要的价值。正如新近的专题文献综述所言：“从根本上说，这是一种力量强大的理论框架，对教育领域信息通信技术整合的有关研究与开发具有丰富的生成性应用前景！”[27]未来的网络化课目教育学知识研究与开发，在国际层面上值得并需要我们给予更多的关注，在国内层面上则呼唤并期待人们开展和深化系列的本土化项目。

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（责任编辑：孙宽宁）

广东省教育科研“十二五”规划2011年度研究项目“卓越型名牌学校文化建构的行动研究”（课题批准号：2011TJK203）及广东省教育科学“十二五”规划2011年度教育信息技术研究项目“网络环境下促进学生多元发展的个性化学习模式与策略研究”（课题批准号：11JXN033）的阶段研究成果之一。

陈 晓/广州市东风东路小学校长，小学副高级教师，主要从事教育管理理论与实践研究

黄甫全/华南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事课程与教学基本理论研究