平衡预设与生成，构建高效课堂

朱春苗　姜存熹

摘 要：新课程的课堂是预设与生成的整合。论述了依循学生的认知规律、思维张弛和情感波澜及化学课程的特点，在施教前如何进行有针对性的、富有实效的、多维和弹性的预设，在施教中如何相机诱发、捕捉生成，从而构建高效、和谐的化学课堂。

关键词：预设；生成；和谐

《基础教育课程改革纲要》明确指出：“课堂教学不应是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预先的目标在实施的过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”因此，新课程的课堂既具有预设性又具有开放性、生成性，是预设和生成的整合。然而，在课堂教学中，教师往往“两极化”，有时过于追求预设的结果和课堂教学的完整性而忽视生成性目标的达成；有时过于重视生成性资源的开发而使课堂凌乱无章，以至无法完成教学目标。那么，在新课程教学实践中，如何科学地把握、艺术地平衡预设与生成这种关系，构建高效而和谐的课堂，是教师迫切需要关注的问题。

一、精心预设，留足生成的时空

新课程需要新教学，而新教学需要新的预设。新课程的教学预设是一种不同于以知识传授为主，制造标准化、统一化的教学产品的教学预设。应该是一种包含着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性，促成多样性和创造性的预设。同时，也是一种能够促进教师和学生共享教学的愉快，不仅有高水平的思维和智力加工，而且有积极的情绪体验和情感高峰的预设。可以说，成功的教学预设本身就应该给教学生成和教学创造提供充分的时空，富有针对性、实效性、多维性和弹性。

1.知己知彼，预设要富有针对性

根据新课程的基本理念和课程实施要求，教学预设应突出教学设计的环节，并强化教学设计要以具体的教情、学情、教学设备及区域文化为依托，活化课程资源，有的放矢地进行。教学预设时，要做到：明确学习目标；注意知识连接；关注学生原有的知识、经验和思维方式习惯；精心设计实验，为学生提供丰富的操作、探究、交流、体验的情境。

案例1：在学习乙炔、炔烃这一节时，因学生已掌握了不饱和烃、烯烃等知识，完全有能力自主完成该内容的学习，因此教学设计时，笔者只是确定要解决的问题，让学生通过观察分子结构模型、推理、比较、自主实验等方式，获取信息，通过小组协作学习，通过不同观点的交锋、补充、修正，来完善认知结构，加深对问题的理解。

2.以学定教，预设要富有实效性

建构主义认为，学习是学生在原有知识的基础上，进行自我构建的过程。在教学预设时，教师如能依循学生的认知规律、思维张弛和情感波澜及化学课程的特点，创设具有诱惑力的教学情境，使预设性问题的出现就像自然生成的一样，必将大大地激发学生的求知欲，引发学生自主地、积极地、高效地探究。从学生的元认知规律出发，可从以下两大方面按需预设。

（1）创设与元认知冲突的情境

（2）创设用元认知无法释疑的情境

化学是一门使用性很强的学科，它与自然现象、社会生活、生产及科学技术等存在着普遍的联系。而高中生的知识是很有限的，他们对无法理解的现象往往充满强烈的好奇和求知冲动。因此，教师可在学生的“最近发展区”创设相关的真实情境，自然地把学生领到求知的轨道上。

案例3：在学习《氮肥的生产和使用》时，教师播放用Flash模拟制作的“雷雨发庄稼”自然现象，学生情不自禁地质疑，进入了和谐、高效的课堂学习。

3.整合设计，预设要富有多维性和弹性

新课程的预设是多维的，其重点主要包括三个方面：一是对“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三维统一的目标具体落实到教学环节中去，进行整体布局和设计；二是对形成新的师生关系，促使学习方式改变，进行具体而周密的设计；三是对教师如何改变教学方式，显示自身教学优势、个性，进行充分的考虑和设计，从而形成新的教学行为。同时这种预设也是弹性的，不再是针对某个知识点一对一地设计，而是变固定式教案为多假设式方案，这种多维的、弹性的预设势必留有充足的时空，使教师能在实施中调控整个教学现场，对不同学生的不同反应应付自如，在发现学生感兴趣且有价值的东西时因势利导，使课堂教学充满激情与智慧，充满生命气息与情趣，充满挑战与创新，真正发挥师生的双主体作用。

总之，教学预设时，要更多地考虑学生的“学”，即预设学生会提出什么问题、喜欢什么样的学习方式、生活会有怎样的体验、探究会有哪些答案、实验可能会出现哪些异常情况、题目有几种解法，在此基础上，教师怎样肯定、鼓励、引导、矫正等。因此，我们可以采用知识板块设计、网络框架设计，在预设时精心构建，重组文本，引领学生走进化学的殿堂，让教学预设服务于“生成性”的课堂教学。教师只有在课前充分预设，教学中才能把握时机，左右逢源，也才能为学生的个性化活动和发展创设更大的空间。

二、高效互动，把握生成的契机

叶澜教授在《让课堂焕发生命活力》一文中就精辟地指出：“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。”在多维预设下的新课程课堂教学是师生多向、开放和动态的对话、交流过程，其中蕴藏着丰富的教学生成资源。教事物法也不必要预设课堂上可能发生的各种各样的情况，因此在施教的过程中，教师要充分发挥教学机智，做到心中有案，行中无案，以满腔的热情、敏锐的眼光，并依循学生的认知曲线、思维张弛及情感波澜，去捕捉、判断、重组课堂教学中涌现的信息资源，生成新的教学方案，使学生的探究兴趣更浓厚，探究过程更深入，探究发现更精彩。在学生探究的思维历程中，教师可从以下四个方面审时度势，捕捉生成。

1.在学生思维疑惑处捕捉生成

新课程的课堂是学生自主、合作、探究的学习历程，在此过程中，学生难免会出一些意外的差错，遇到超出教师预设的各种各样疑惑。

案例4：学生在做卤素单质间置换反应的实验时，突然有一组学生反映：“我们向KI溶液中滴入新制氯水，再滴入淀粉溶液后，发现溶液并没有变蓝，我们的药品有问题。”教师立即意识到肯定是学生氯水加多了，这是一个指导学生进行探究实验失败原因的大好机会。马上组织实验做成功的小组和这一组在操作流程及药品用量上进行对比分析，得出实验失败的原因可能是氯水加过量，再加以实验验证。然后教师深入引导：“这个现象的出现可能的原因是什么？如何验证呢？”学生再一次经历了探究知识的全过程。整个课堂充满着激情、智慧，收获了无法预约的精彩。

2.在学生思维兴奋处捕捉生成

高中生的思维特点易兴奋也易消退、跳跃性大。在开放的课堂中，经常会在思维的兴奋点上冒出一些奇思妙想。

案例5：在复习勒夏特列原理时，一位学生突然说：“什么勒夏特列原理啊，不就是对着干吗？”教师顿悟，立即说：“很好，你能解释一下如何对着干吗？”这位学生从浓度、温度、压强阐述了如何“对着干”，教师顺势追问：“一直干到底吗？”结果在学生的讨论中得出注意点。这节课学生的思维参与度、情感参与度、活动参与度大大提升，教学重、难点不攻自破。

3.在学生思维分歧处捕捉生成

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”不同学生对待相同问题的思维角度和方式往往不同，故得出的结论也往往不同。

案例6：在分析离子共存问题时，教师提出：“NO3-与Fe2+在H+存在下具有强氧化性，所以在酸性条件下，NO3-与Fe2+不共存。”有位学生马上质疑：“在酸性条件下，NO3-与Fe2+不共存，那么实验室是否存在或可以配置Fe（NO3）2溶液呢？因为水解可以产生H+。”一石激起千层浪，学生思维活跃。生1：“可以配置，过量的铁与稀硝酸反应，不就生成Fe（NO3）2溶液，并且过量的铁可防止Fe2+被氧化成Fe3+。”生2：“不可能稳定存在。加入过量铁粉，可以防止Fe2+被氧化成Fe3+，但NO3-在H+作用下的氧化性大于Fe3+，即使加入过量铁粉，也应先被NO3-氧化。”生3：“可能存在Fe（NO3）2溶液，因为NO3-的氧化性与H+的浓度有关，Fe（NO3）2溶液虽由于Fe2+水解呈酸性。但H+浓度可能较低，不足以把Fe2+氧化。”教师相机诱导：“事实胜于雄辩，请大家设计方案证明各自的推测。”从而引发学生的探究学习。就这样，和谐、高效的课堂被捕捉了。

4.在学生思维创新处捕捉生成

案例7：在硝酸的性质的教学中，教师用如图所示的装置做少量浓硝酸和稀硝酸与铜片反应的对比实验，试管里放硝酸和铜，小烧杯里放氢氧化钠。学生观察现象，推测反应产物。意外发生了，一位学生大声地说：“铜与稀硝酸反应时，一开始试管内并不是产生无色气体，而是先有红棕色气体，然后慢慢变成无色的，不能说明产生的气体就是氧气。应该像Fe（OH）2的制取一样，设置隔绝空气的条件下进行实验。”教师快速调整预案：“说得很有道理，那么该如何改进实验装置让产生的气体不与空气接触？”学生思维的闸门开启了，结果设计出三种合理的装置。这节课验证了学生的潜能是无限的，关键是教师要不失时机地去挖掘。

三、整合预设和生成，构建和谐化学课堂

新课程的化学教学是预设与生成、封闭与开放的统一体。施教过程应该是师生之间、生生之间知识、思考、见解和价值取向多向交流与碰撞的过程。在这个过程中，如果教师视预设如法规，不能根据学生信息反馈情况及时调整预设，那么教学充其量也只能算教师展示其授课技巧的一种表演活动。因此，实践中，教师要正确处理教学预设与生成的关系。当教学生成与预设出现矛盾时，应充分尊重学生，给学生表达和表现的机会，保护学生创新思维的火花。教师要运用教学机智，迅速、灵活、高效地判断和处理教学过程中生成的各种信息，引领学生的思维。

当学生的问题有悖于或超越了课程教学目标时，教师应果断地把学生的问题作为拓展课程资源，指导有兴趣的学生在课后研究。

案例8：在学习标准状态的气体摩尔体积时，一位学生提出：“生活中的气体多是在常温常压下的，常温常压时的气体摩尔体积是多少？”笔者首先肯定了这位学生善于联系实际、善于思考的好习惯，然后指出这是教学目标之外的知识，如有兴趣，课后探讨。

实际上，课堂应是教学中各方面的一种平衡，对“度”的把握要恰当。在教师、学生、文本的平等对话中，教师要以学定教、顺学而导，多为学生搭建展示的舞台，课堂才会活跃，学生的问题才会接踵而至，才能让课堂更多地呈现出一种开放与生成。这样的课堂，教科书知识的比例相对较少，师生互动产生新知识的比例较大，对教师和学生都具有生成性和可持续发展的潜能。追求课堂教学的生成，是积极实施以创新教育为核心的素质教育的需要，是学生内在生命活力成长、发展的需要；是教师生命活动、自我价值得以表征与实现的需要，是教育永恒的、真正的价值追求。

总之，预设与生成是相互联系的。预设使课堂教学有章可循，生成使课堂教学精彩纷呈。面对新课改，教师要在精心预设课堂的良好基础上，积极引入并探索生成的有效方法和途径，做到预设与生成的有机融合，做到及时反思、扬长避短，使二者相辅相成，相得益彰。这样的课堂才是学生真正需要的，也是和谐的、富有生命力的高效课堂。

参考文献：

[1][美]戴维·拉齐尔.智慧的课程.缪胤，译.教育科学出版社，2003-01.

[2]徐宾.生成式教学的基本特征与实施策略.中学化学教学参考，2006（12）.

[3]魏建方.构建动态的教学课堂，捕捉生成性的课程资源.中学化学教学参考，2007（7）.

作者简介：

朱春苗，女，浙江省平阳县人，中学高级教师，1997年7月毕业于浙江师范大学化学教育专业，2006级东北师范大学化学教育硕士，曾获县教坛新秀，市骨干教师，市教坛中坚。现任教于温州市护士学校。

（作者单位 朱春苗：浙江省温州市护士学校 姜存熹：浙江省温州市二十三中学）

案例4：学生在做卤素单质间置换反应的实验时，突然有一组学生反映：“我们向KI溶液中滴入新制氯水，再滴入淀粉溶液后，发现溶液并没有变蓝，我们的药品有问题。”教师立即意识到肯定是学生氯水加多了，这是一个指导学生进行探究实验失败原因的大好机会。马上组织实验做成功的小组和这一组在操作流程及药品用量上进行对比分析，得出实验失败的原因可能是氯水加过量，再加以实验验证。然后教师深入引导：“这个现象的出现可能的原因是什么？如何验证呢？”学生再一次经历了探究知识的全过程。整个课堂充满着激情、智慧，收获了无法预约的精彩。

2.在学生思维兴奋处捕捉生成

高中生的思维特点易兴奋也易消退、跳跃性大。在开放的课堂中，经常会在思维的兴奋点上冒出一些奇思妙想。

案例5：在复习勒夏特列原理时，一位学生突然说：“什么勒夏特列原理啊，不就是对着干吗？”教师顿悟，立即说：“很好，你能解释一下如何对着干吗？”这位学生从浓度、温度、压强阐述了如何“对着干”，教师顺势追问：“一直干到底吗？”结果在学生的讨论中得出注意点。这节课学生的思维参与度、情感参与度、活动参与度大大提升，教学重、难点不攻自破。

3.在学生思维分歧处捕捉生成

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”不同学生对待相同问题的思维角度和方式往往不同，故得出的结论也往往不同。

案例6：在分析离子共存问题时，教师提出：“NO3-与Fe2+在H+存在下具有强氧化性，所以在酸性条件下，NO3-与Fe2+不共存。”有位学生马上质疑：“在酸性条件下，NO3-与Fe2+不共存，那么实验室是否存在或可以配置Fe（NO3）2溶液呢？因为水解可以产生H+。”一石激起千层浪，学生思维活跃。生1：“可以配置，过量的铁与稀硝酸反应，不就生成Fe（NO3）2溶液，并且过量的铁可防止Fe2+被氧化成Fe3+。”生2：“不可能稳定存在。加入过量铁粉，可以防止Fe2+被氧化成Fe3+，但NO3-在H+作用下的氧化性大于Fe3+，即使加入过量铁粉，也应先被NO3-氧化。”生3：“可能存在Fe（NO3）2溶液，因为NO3-的氧化性与H+的浓度有关，Fe（NO3）2溶液虽由于Fe2+水解呈酸性。但H+浓度可能较低，不足以把Fe2+氧化。”教师相机诱导：“事实胜于雄辩，请大家设计方案证明各自的推测。”从而引发学生的探究学习。就这样，和谐、高效的课堂被捕捉了。

4.在学生思维创新处捕捉生成

案例7：在硝酸的性质的教学中，教师用如图所示的装置做少量浓硝酸和稀硝酸与铜片反应的对比实验，试管里放硝酸和铜，小烧杯里放氢氧化钠。学生观察现象，推测反应产物。意外发生了，一位学生大声地说：“铜与稀硝酸反应时，一开始试管内并不是产生无色气体，而是先有红棕色气体，然后慢慢变成无色的，不能说明产生的气体就是氧气。应该像Fe（OH）2的制取一样，设置隔绝空气的条件下进行实验。”教师快速调整预案：“说得很有道理，那么该如何改进实验装置让产生的气体不与空气接触？”学生思维的闸门开启了，结果设计出三种合理的装置。这节课验证了学生的潜能是无限的，关键是教师要不失时机地去挖掘。

三、整合预设和生成，构建和谐化学课堂

新课程的化学教学是预设与生成、封闭与开放的统一体。施教过程应该是师生之间、生生之间知识、思考、见解和价值取向多向交流与碰撞的过程。在这个过程中，如果教师视预设如法规，不能根据学生信息反馈情况及时调整预设，那么教学充其量也只能算教师展示其授课技巧的一种表演活动。因此，实践中，教师要正确处理教学预设与生成的关系。当教学生成与预设出现矛盾时，应充分尊重学生，给学生表达和表现的机会，保护学生创新思维的火花。教师要运用教学机智，迅速、灵活、高效地判断和处理教学过程中生成的各种信息，引领学生的思维。

当学生的问题有悖于或超越了课程教学目标时，教师应果断地把学生的问题作为拓展课程资源，指导有兴趣的学生在课后研究。

案例8：在学习标准状态的气体摩尔体积时，一位学生提出：“生活中的气体多是在常温常压下的，常温常压时的气体摩尔体积是多少？”笔者首先肯定了这位学生善于联系实际、善于思考的好习惯，然后指出这是教学目标之外的知识，如有兴趣，课后探讨。

实际上，课堂应是教学中各方面的一种平衡，对“度”的把握要恰当。在教师、学生、文本的平等对话中，教师要以学定教、顺学而导，多为学生搭建展示的舞台，课堂才会活跃，学生的问题才会接踵而至，才能让课堂更多地呈现出一种开放与生成。这样的课堂，教科书知识的比例相对较少，师生互动产生新知识的比例较大，对教师和学生都具有生成性和可持续发展的潜能。追求课堂教学的生成，是积极实施以创新教育为核心的素质教育的需要，是学生内在生命活力成长、发展的需要；是教师生命活动、自我价值得以表征与实现的需要，是教育永恒的、真正的价值追求。

总之，预设与生成是相互联系的。预设使课堂教学有章可循，生成使课堂教学精彩纷呈。面对新课改，教师要在精心预设课堂的良好基础上，积极引入并探索生成的有效方法和途径，做到预设与生成的有机融合，做到及时反思、扬长避短，使二者相辅相成，相得益彰。这样的课堂才是学生真正需要的，也是和谐的、富有生命力的高效课堂。

参考文献：

[1][美]戴维·拉齐尔.智慧的课程.缪胤，译.教育科学出版社，2003-01.

[2]徐宾.生成式教学的基本特征与实施策略.中学化学教学参考，2006（12）.

[3]魏建方.构建动态的教学课堂，捕捉生成性的课程资源.中学化学教学参考，2007（7）.

作者简介：

朱春苗，女，浙江省平阳县人，中学高级教师，1997年7月毕业于浙江师范大学化学教育专业，2006级东北师范大学化学教育硕士，曾获县教坛新秀，市骨干教师，市教坛中坚。现任教于温州市护士学校。

（作者单位 朱春苗：浙江省温州市护士学校 姜存熹：浙江省温州市二十三中学）

案例4：学生在做卤素单质间置换反应的实验时，突然有一组学生反映：“我们向KI溶液中滴入新制氯水，再滴入淀粉溶液后，发现溶液并没有变蓝，我们的药品有问题。”教师立即意识到肯定是学生氯水加多了，这是一个指导学生进行探究实验失败原因的大好机会。马上组织实验做成功的小组和这一组在操作流程及药品用量上进行对比分析，得出实验失败的原因可能是氯水加过量，再加以实验验证。然后教师深入引导：“这个现象的出现可能的原因是什么？如何验证呢？”学生再一次经历了探究知识的全过程。整个课堂充满着激情、智慧，收获了无法预约的精彩。

2.在学生思维兴奋处捕捉生成

高中生的思维特点易兴奋也易消退、跳跃性大。在开放的课堂中，经常会在思维的兴奋点上冒出一些奇思妙想。

案例5：在复习勒夏特列原理时，一位学生突然说：“什么勒夏特列原理啊，不就是对着干吗？”教师顿悟，立即说：“很好，你能解释一下如何对着干吗？”这位学生从浓度、温度、压强阐述了如何“对着干”，教师顺势追问：“一直干到底吗？”结果在学生的讨论中得出注意点。这节课学生的思维参与度、情感参与度、活动参与度大大提升，教学重、难点不攻自破。

3.在学生思维分歧处捕捉生成

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”不同学生对待相同问题的思维角度和方式往往不同，故得出的结论也往往不同。

案例6：在分析离子共存问题时，教师提出：“NO3-与Fe2+在H+存在下具有强氧化性，所以在酸性条件下，NO3-与Fe2+不共存。”有位学生马上质疑：“在酸性条件下，NO3-与Fe2+不共存，那么实验室是否存在或可以配置Fe（NO3）2溶液呢？因为水解可以产生H+。”一石激起千层浪，学生思维活跃。生1：“可以配置，过量的铁与稀硝酸反应，不就生成Fe（NO3）2溶液，并且过量的铁可防止Fe2+被氧化成Fe3+。”生2：“不可能稳定存在。加入过量铁粉，可以防止Fe2+被氧化成Fe3+，但NO3-在H+作用下的氧化性大于Fe3+，即使加入过量铁粉，也应先被NO3-氧化。”生3：“可能存在Fe（NO3）2溶液，因为NO3-的氧化性与H+的浓度有关，Fe（NO3）2溶液虽由于Fe2+水解呈酸性。但H+浓度可能较低，不足以把Fe2+氧化。”教师相机诱导：“事实胜于雄辩，请大家设计方案证明各自的推测。”从而引发学生的探究学习。就这样，和谐、高效的课堂被捕捉了。

4.在学生思维创新处捕捉生成

案例7：在硝酸的性质的教学中，教师用如图所示的装置做少量浓硝酸和稀硝酸与铜片反应的对比实验，试管里放硝酸和铜，小烧杯里放氢氧化钠。学生观察现象，推测反应产物。意外发生了，一位学生大声地说：“铜与稀硝酸反应时，一开始试管内并不是产生无色气体，而是先有红棕色气体，然后慢慢变成无色的，不能说明产生的气体就是氧气。应该像Fe（OH）2的制取一样，设置隔绝空气的条件下进行实验。”教师快速调整预案：“说得很有道理，那么该如何改进实验装置让产生的气体不与空气接触？”学生思维的闸门开启了，结果设计出三种合理的装置。这节课验证了学生的潜能是无限的，关键是教师要不失时机地去挖掘。

三、整合预设和生成，构建和谐化学课堂

新课程的化学教学是预设与生成、封闭与开放的统一体。施教过程应该是师生之间、生生之间知识、思考、见解和价值取向多向交流与碰撞的过程。在这个过程中，如果教师视预设如法规，不能根据学生信息反馈情况及时调整预设，那么教学充其量也只能算教师展示其授课技巧的一种表演活动。因此，实践中，教师要正确处理教学预设与生成的关系。当教学生成与预设出现矛盾时，应充分尊重学生，给学生表达和表现的机会，保护学生创新思维的火花。教师要运用教学机智，迅速、灵活、高效地判断和处理教学过程中生成的各种信息，引领学生的思维。

当学生的问题有悖于或超越了课程教学目标时，教师应果断地把学生的问题作为拓展课程资源，指导有兴趣的学生在课后研究。

案例8：在学习标准状态的气体摩尔体积时，一位学生提出：“生活中的气体多是在常温常压下的，常温常压时的气体摩尔体积是多少？”笔者首先肯定了这位学生善于联系实际、善于思考的好习惯，然后指出这是教学目标之外的知识，如有兴趣，课后探讨。

实际上，课堂应是教学中各方面的一种平衡，对“度”的把握要恰当。在教师、学生、文本的平等对话中，教师要以学定教、顺学而导，多为学生搭建展示的舞台，课堂才会活跃，学生的问题才会接踵而至，才能让课堂更多地呈现出一种开放与生成。这样的课堂，教科书知识的比例相对较少，师生互动产生新知识的比例较大，对教师和学生都具有生成性和可持续发展的潜能。追求课堂教学的生成，是积极实施以创新教育为核心的素质教育的需要，是学生内在生命活力成长、发展的需要；是教师生命活动、自我价值得以表征与实现的需要，是教育永恒的、真正的价值追求。

总之，预设与生成是相互联系的。预设使课堂教学有章可循，生成使课堂教学精彩纷呈。面对新课改，教师要在精心预设课堂的良好基础上，积极引入并探索生成的有效方法和途径，做到预设与生成的有机融合，做到及时反思、扬长避短，使二者相辅相成，相得益彰。这样的课堂才是学生真正需要的，也是和谐的、富有生命力的高效课堂。

参考文献：

[1][美]戴维·拉齐尔.智慧的课程.缪胤，译.教育科学出版社，2003-01.

[2]徐宾.生成式教学的基本特征与实施策略.中学化学教学参考，2006（12）.

[3]魏建方.构建动态的教学课堂，捕捉生成性的课程资源.中学化学教学参考，2007（7）.

作者简介：

朱春苗，女，浙江省平阳县人，中学高级教师，1997年7月毕业于浙江师范大学化学教育专业，2006级东北师范大学化学教育硕士，曾获县教坛新秀，市骨干教师，市教坛中坚。现任教于温州市护士学校。

（作者单位 朱春苗：浙江省温州市护士学校 姜存熹：浙江省温州市二十三中学）