香港融合教育政策下的教师专业发展

余玉珍，尹弘飚

(香港中文大学教育学院，香港)

在联合国教科文组织的积极推动下[1]，融合教育(Integrated Education)或全纳教育(Inclusive Education)①根据2009年联合国教科文组织的定义，“全纳教育”是指增强教育体系职能，从而顾及所有学习者的需要，当中涉及儿童权利和学校架构重组的观念，而“融合教育”只着重把恰当的有特殊教育需要的学生融入现有的学校安排。香港现行的融合教育政策是将有特殊教育需要的学生安排在普通学校(即主流学校)接受教育，让一些有能力的特殊儿童在时间上、教学课程中及社交上与一般的同龄儿童一起学习。的发展成为世界各国检视教育素质的重要指标[2—3]。一如其他教育发达国家的发展轨迹，香港在普及教育实施后，教育制度亦朝向机会均等(Equity of Learning Opportunity)和 公 义 (Justice)[4—5]，并迈向融合及全纳教育的发展方向[6—8]。

香港的融合教育政策源于1977年发表的《群策群力协助弱能人士更生》康复政策白皮书(简称《77白皮书》)，“鼓励弱能儿童在普通学校接受教育”[9—10]。1990年发表的《教育统筹委员会第四号报告书》(简称《第四号报告书》)拓宽了特殊教育需要的对象，提出主流学校需加强特殊教育辅导。1997年推行的“融合教育先导计划”(简称“先导计划”)，更把原有隔离安置的残障学童进一步融入主流教育。在扩展与实施融合教育的背景下，有特殊教育需要已不专指残障学童;而处理不同特殊教育需要，也不单是特殊学校教师所面对的问题。要成功落实融合教育，特殊教育教师培训更是教师专业发展中不可或缺的重要环节。

随着普及教育的推行，教育当局于80年代已通过优化特教培训课程的修读模式、增加课程时数、增设专修科目等措施，从量到质地提升在职特教师资培训的效能，以配合融合教育的实施[11—13]。2000年启动的教育改革强调“不放弃任何一个学生”;平等机会委员会(简称“平机会”)于2001年制订了《“残疾歧视条例”教育实务守则》，加速了融合教育的发展及特教师资培训的需要[10，31]。教育统筹局②统领香港教育事务的部门曾名为教育司署(1965年成立)、教育科、教育署、教育统筹科、教育统筹局等，2007年7月1日改名为教育局。(本文统称“教育局”)在2006年的《有关融合教育推行情况的检讨进度报告》中提出以“三层支持模式”向主流学校中有特殊学习需要的学生提供支持，并于2007/2008学年推行为期五年的“融合教育教师专业发展架构”(简称“专业架构”)，为在职教师提供系统的特教师资培训(因课程包括基础、高级和专题部分，故称“三层课程”)[14—15]。然而，不少研究仍指出特教培训不足，直接影响了融合教育的发展[10，16—21]。有鉴于此，本文将首先检视香港融合教育政策的发展概况，然后分析配合融合政策而发展的特教教师培训课程，最后探讨特殊教育教师发展遇到的困难与挑战。

一、融合教育政策下特教师资培训的发展概况

(一)融合教育政策发展与特教师资培训转变

1.双轨制下的特教师资培训

虽然《77白皮书》已“鼓励弱能儿童在普通学校接受教育”，但香港的教育政策一直以特殊及主流学校划分的双轨体系①香港的特殊教育政策一向奉行特殊教育和主流教育的双轨体系，教育局会根据专业人士的评估和建议，在家长的同意下，转介有较严重或多重残疾的学童入读特殊学校，以便接受加强支持服务，而其他有特殊教育需要的学童则可入读普通学校。发展[22—23]，两者缺乏联系[24—25]。90年代以前的《特殊教育资助则例》所指的特殊教育只包括特殊学校(special schools)的弱能儿童教育及普通学校内的残疾学童特别班(special classes for handicapped pupils)。

基于这种认识，教育局于1960年成立特殊教育组，只为特殊学校及残疾学童特别班的在职教师提供特殊教育培训[7]。特教课程以一年制兼读形式举办，60小时的培训课程附设到校观课指导与视学，完成课程后教师可获发两个增薪点②根据所属职系和职级的薪级表支取薪酬，教师每年均获得一个增薪点。因修读特教课程的教师须在公余付出研读时间，故以额外的增薪点作鼓励。的教育津贴，以作为进修鼓励[20]。培训课程以分门别类的专科内容为主，包括盲童(the blind)、聋童(the deaf)、肢体伤残(the physically handicapped)及学习迟缓(the slow learning)儿童教育，而培训人员则主要来自社会福利署和医务卫生署[26—27]。

2.普及教育下的特教师资培训

随着1978年的普及基础教育推行，特殊教育学额迅速增加，学校内学生的特殊教育需要也愈渐复杂。普及教育落实之后，教育局陆续从社会福利署及医务卫生署接管残疾儿童院舍，开设学校教育，特殊学校数目大幅增加[7，23，27—28]，以至当时“未受过基本训练的特殊学校教师为数不少”[11]。然而，当时任职特殊学校及特殊教育班的教师，在入职前并无规定必须接受特殊教育训练，故教育署开办的特教培训课程仍只限于特殊学校及特殊教育班的在职教师，并发放额外增薪点以鼓励教师接受特教培训[11]。为应付愈渐复杂的特殊教育需要，特教师资培训课程在1982年由一年制60小时的兼读课程(part－time course)改为两年制兼读的360小时课程(见表1)。

然而，1986年发表的《教育统筹委员会第二号报告书》揭示了当时为特教教师提供的在职培训存在两个问题:(1)难于招聘及保留符合资格的讲师;(2)课程质量不单受授课时数过短的影响，且课程内容未能完全照顾到不同受训者所需的专修科目[11]。

为回应日趋庞大的特教师资培训需求，柏立基教育学院(现称香港教育学院)于1987年开始提供16周整段时间给假制及随后18个月实习督导的调训课程，让特教培训更有效率及更专业化。而上课及导修时数也由两年兼读制的360小时增加至480小时，且增加了不同的选修科目。特教培训课程内容也从单纯的感官残障儿童教育，发展至包括教导学习有困难儿童、弱智儿童、弱视儿童、失聪儿童、情绪有问题及缺乏照顾的儿童、弱能儿童，以及管理对学习言语和语文有困难的儿童[11，13，20]，藉以加强受训者对自己任教的学生类别(专修科)及其他特殊教学需要(选修科)的认识。

3.《第四号报告书》扩大特教师资培训的需求

随着联合国呼吁各国政府积极保障残疾人“机会均等、全面参与”(Equal Opportunities and Full Participation)的权利，“参与和优质”(Access and Quality)的融合教育思潮③联合国教科文组织于1994年6月在西班牙萨拉曼卡召开“世界特殊教育会议”(World Conference on Special Needs Education)，以“参与和优质”为题发表了“萨拉曼卡宣言”。迅速推动了香港90年代特教师资培训的发展[1，3，6，7]。

受1978年英国《华乐报告书》(The Warnock Report)影响，教统会于1990年发表了《第四号报告书》，不单拓展了特殊教育需要④有特殊教育需要的学生(students with special educational needs)，香港一般简称SEN学生。有别于过往“残疾学生”的称谓，特殊教育需要(special educational needs)一词始见于英国1978年发表的《华乐报告书》。而香港官方文件则始见于《第四号报告书》。根据2013年平等机会委员会的《融合教育制度下残疾学生的平等学习机会研究报告》，现时香港的特殊教育需要有九大类:专注力不足/过度活跃、自闭症、沟通/言语障碍、情绪行为问题、听觉障碍、智力障碍、肢体残疾、特殊学习障碍、视觉障碍。的对象，更提出主流学校需加强特殊教育辅导[12]:

表1 在职特教师资培训课程发展

具下列一种或以上特征的学生为需要特殊教育服务:1)身体弱能(包括失聪及失明);2)弱智;3)有情绪问题;4)无心向学;5)有严重学习困难;6)学业成绩低劣;7)学业成绩卓越。

凡须向儿童提供的任何额外协助(不论是暂时协助或永久协助)，以防止或克服任何教育的障碍，均视作提供特殊教育服务。

特殊教育已转向为“以学校(包括特殊和主流学校)为本位的支持/辅导制度”。

自《第四号报告书》发表后，为“无心向学”及“有严重学习困难“学生而设的实用学校(Practical School)及技能训练学校(Skills Opportunity School)纷纷成立，进一步增加了业界对特教师资培训的需求。

然而，在特殊教育需要增加的同时，特殊学校的教师流失率却一直偏高，这可能与特殊学校教师需处理众多不同的学生问题，但晋升机会却较主流学校少有关①因特殊学校学生人数较少，学校内教师数目亦相对较少，故教师需分担较主流学校教师多的学生辅导及行政工作。而由于教师人数少，故“学位教师”(工资较“文凭教师”高)职位的核准比例也较主流学校少。2009年以前，公营中学的学位教师核准比例是70%，但特殊学校只有30%。。据1994年的教师统计，任职特殊学校而曾接受一般教师培训及特殊教育训练的只有798人(57.5%)，而特教教师的流失人数就有159人(12.2%)，其中111人是受过训练的，可见“教师并不热衷于特殊教育方面的工作”[7]。

有鉴于此，教育当局在1993年同时推出“复修训练课程”及“在职特殊教育教师训练课程”。一年制兼读“复修训练课程”为有五年特教经验，或需转往任教不同类别特殊学校的在职教师提供150小时的训练。而“在职特殊教育教师训练课程”属一年全日制受薪课程，并附设随后一年在原任学校的实习辅导。希望借提高课程的教授时数和专业性来“吸引和挽留特殊教育教师从而减低流失率”[29]。

在职特殊教育教师训练课程包括在首年有50%的主修选科、20%—30%的副修选科和20%—30%的核心课程，连同8周的实习，以及在第二年的实习，相较以前的16周整段给假的模式只有50%专题研读、50%核心课程及18个月的实习而言，确是一种改善。[7]

此种课程让学员有足够时间选修两个科目:与他们任教的学校类别有关的一个主修科目和另一个副修科目。由于不少接受特殊教育的儿童是多重弱能，这个安排有助于学校逐步获取更多种类的技能。[29]

在资源投入方面，由于教育署全数资助学校聘请全年代课教师，故花在每位受训教师身上的费用约117 452元，明显多于以往16周整段给假培训模式在每位学员身上所投入的约62 749元[7]。

虽然特教培训课程改为全年模式，并继续保留额外增薪点，由于受训教师需签署三年毕业后继续续任的承诺书，故这个课程开办首年的入学人数较预期少[7]。

4.“融合教育先导计划”把特教师资培训需要带入主流教育

1995年发表的《平等齐参与、展能创新天》康复政策及服务白皮书清楚地提出“特殊教育在学校制度内应视为所有教师的责任”。随着1996年通过的《残疾歧视条例》及教育统筹委员会于同年发表的《特殊教育小组报告书》对特殊教育服务的检讨及建议，教育署于1997年以全校参与、校本支持模式开展了一个为期两年的“融合教育先导计划”(简称“先导计划”)，协助有特殊教育需要的学生融入主流学校①1997年融入主流的5类学生为:弱视(敏锐度6/18)、弱听(≧56分贝)、身体弱能(肢体/器官残障)、轻度弱智(IQ50—69)、自闭症但有平均智力的学生;当中不包括启导班学生。而2003年(在小学实施)及2008年(在中学实施)全校参与融合计划的“新资助模式”把有关学生类别修订为特殊学习困难、智障、自闭症、注意力不足/过度活跃症、肢体伤残、视障、听障及言语障碍共8类。。官方对“先导计划”的评估显示计划效果令人鼓舞，故这个计划得以持续发展[30—31]。及至2000年启动的教育改革强调“不放弃任何一个学生”，及“平机会”于2001年制订的《“残疾歧视条例”教育实务守则》，进一步加速了融合教育的发展②例如，《“残疾歧视条例”教育实务守则》规定，任何教育机构如歧视有残疾的学生或申请入学者，即属违法。教育机构应确保有残疾的学生与没有残疾的学生一样，学习同样的课程。即有残疾的学生应与没有残疾的学生一样学习同样的科目、得到同样的老师指导和在同样的班房内学习，以消除教育机构中的分离教育。教育机构应积极观察有残疾的学生会否因其残疾而导致参与课程时出现困难。如有，应考虑做出迁就，因应有关残疾学生的个别需要剪裁课程，意即调整某学生某些科目的学习内容及教授方法。。

在融合教育政策下，教育局于2002/2003学年逐步把实用学校和技能训练学校纳入主流学制之中，并分别于2004/2005学年取缔实用学校和技能训练学校的称谓。此外，又分别于2003年及2008年在小学及中学全面推行新资助模式的融合教育，把更多以往就读于特殊学校的弱能儿童带进主流学校。于是，主流学校的教师开始面对日益复杂的学生差异。教育局于2008年发出第一版《全校参与模式融合教育运作指南》，已清晰地指出融合教育政策的方向:所有学生有个别需要，不仅是有残疾的学生。有残疾的学生并不是校内唯一需要支持的群体。现时一般课堂内有众多的个别差异，而特殊教育需要只是其中一种，透过“全校参与”模式，学校可以照顾多学生的个别差异。[14]

面对大批的主流学校教师迫切需要特教师资培训而资源有限的局面，政府于2003年逐步取消对教师的特教师资培训津贴，也不再资助学校聘请代课教师以协助教师外出受训[20]。由2004/2005学年开始，两年全日制培训课程(“在职特殊教育教师训练课程”)改为120小时的兼读课程③有关课程在2010/2011学年增至156小时。，为所有老师提供基础及高级两个级别的特教师资培训，以提供更多学位，舒缓“僧多粥少”的情况[13]。不过，有学者认为此举稀释了培训内容[21]。

(二)当前融合教育政策下的“教师专业发展架构”

为配合政府在2006年提出的以“三层支持模式”④第一层支持是透过优质课堂教学，以照顾有短暂或轻微学习困难的学生;第二层支持是给予有持续学习困难的学生额外支持，如进小组学习、抽式教学等;第三层支持对象是小部份有较严重学习困难的学生，如加强个别辅导、特别安排及专业支持等。向主学校中有特殊学习需要的学生提供支持，教育局在2007/2008学年推出为期五年的“专业架构”，为在职教师提供系统的“照顾不同学习需要”的基础、高级及专题培训课程[14]:

1.基础课程(30小时);

2.高级课程(90小时);

3.特为某类特殊教育需要而设的专题课程(90至120小时):(1)认知及学习需要:针对特殊学习困难及智障学生的需要;(2)行为、情绪及社群发展需要:针对自闭症及注意力不足/过度活跃症学生的需要;(3)感知、沟通及肢体需要:针对肢体伤残、视障、听障及言语障碍学生的需要。

教师完成高级课程，或一并完成基础和专题课程共达90或以上时数，更可获承认为完成供晋升用途的认可复修课程。教育局期望由2007/2008学年开始的五年内，每所普通学校能达至[14]:

1.最少有10%的教师完成基础课程;

2.最少有三位教师完成高级课程;

3.最少有一位中文科及一位英文科教师完成“特殊学习困难”专题课程;

4.因应个别学校所需照顾的有特殊教育需要学生的类别，最少有一位教师完成相关的专题课程。

2012/2013学年，新一轮的“三层课程”已经开始。教育局对培训课程的内容和模式做出适当的调整，务求课程更切合教师的培训需要，并期望2012/2013 学年及至2014/2015 学年能够达到[14，32]:

1.最少有10%至15%的教师完成基础课程;

2.最少有三至六位教师完成高级课程;

3.最少有三至六位教师完成专题课程(尽可能有最少一位教师完成每个类别下的各项课程)。

二、落实“专业架构”的困难与挑战

为实施融合教育及回应教师在特殊教育培训方面的需求，教育局规定的“专业架构”与“三层课程”无疑能为在职教师提供多元而基础的特教培训，有助于改善教师照顾不同学习需要的能力，让更多学童获得充分的照顾。然而，专业的特教师资培训必须是理论性与实践性并重，且有明确的特教发展方向和清晰的特教理念，才能在学校中真正建立起融合文化，提升教师与融合教育相应的专业涵养。由此看来，当前香港的特教师资培训仍面临以下挑战。

(一)特教师资培训时数不足，有欠专业

教育局指出公营主流学校教师能完成共30小时或以上的“三层课程”(或同等课程)，即被认可为已接受特殊教育培训。若教师完成高级课程，或一并完成基础和专题课程共达90小时或以上时数，更可获承认为完成供晋升用途的认可复修课程。据官方数据所知，截至2011/2012学年，已分别有6 995名小学及4 012名中学教师已受特殊教育培训，占全港公营小学及中学教师总数的39.1%及15.6%[32]。这无疑能反映特教师资培训在数量上和速度上的课程成效。

然而，现行的特教师资培训只要求30小时为“已接受特殊教育培训”及90小时为“获承认可晋升用途”的标准，其课程时数远少于旧制。相对于70年代的一年兼读制60小时附设观课指导、80年代的两年制兼读360小时、1987年的16周480小时连18个月实习督导、1993年的一年全日制及随后一年的在职教学实习，或同期一年制部分时间共150小时的复修课程(见表1)，现今的特教师资培训不但时数不足，也欠实习督导，故较难建立专业基础。因此，现行特教师资培训课程的专业性有待商榷。

(二)特教师资培训对象不明，内容欠针对性

要有效地辅导不同的特殊教育需要，特教师资培训必须有其确切的对象及教学情景。特教师资培训需要考虑受训教师所教导的特定的学生类型。由于现行的“三层课程”希望能在短时间内培训出最多的特教老师，故课程侧重“照顾不同学习需要”的基础知识和普通技能，且欠缺实习督导，容易让培训课程流于教授表面化的知识与技能，未能针对教师面临的实际教学困难而加以辅助。此外，过往的特教师资培训课程有明确的受训对象，任教不同特殊需要学生的老师一般带有明确的学习目的而来，受训后能返回原有任职学校分享其专业成果。但是，现行的培训课程对所有教师开放，其中一部分教师可能只为获得更多晋升机会而报读课程，其学习目的并非为了处理学生的特殊学习需要[21]。

(三)“三层课程”组织割裂，有欠连贯发展

“三层课程”包括基础、高级及专题的特教师资培训。虽看似有循序渐进的内容安排，但由于培训课程没有针对特定类别的特殊教育需要而进行课程的纵向规划，故在内容的选择与组织方面其实是相互割裂的，欠缺连贯发展。过往的培训课程往往针对具体特殊教育需要而进行培训，学员能明确地认识和掌握处理该类别学生的知识和技能。然而，由于现行的特教师资培训没有完整的纵向规划，因此，即使学员获得120小时的培训证书，也无从判读教师是否有足够能力教导特定类别的特殊教育需要学生。

(四)特教师资培训欠缺远景规划，难以提升专业涵养

纵观香港的融合教育政策发展与特教师资培训转变，不难发现香港缺乏特殊教育和特教师资培训的整体理念与发展方向。不同时期的特殊教育发展及特教师资培训均未能利用教育当局的资源加以有效规划，缺乏长远的理念与发展方向[21]。培训课程的需求供给、教育当局的可动用资源和教育发展的其他趋势，均会影响特教师资培训的发展动力。这使得特教师资培训只侧重学额数量上的扩充及培训速度上的追赶。然而，由于整个特殊教育及特教师资培训缺乏发展的远景，故难以在实践中建立起相应的融合文化，更遑论提升与特殊教育相匹配的教师专业涵养。

普及教育实施后，香港的学校教育朝向机会均等及融合教育的方向发展。教师专业发展是一个持续不断的过程，需因应教育的革新，而具备专业的知识、合用的技能和良好的专业涵养。因此，专门的培训制度和完整的教师发展理念实属不可或缺。就融合教育的特教师资培训而言，教师不单要对融合教育理念有所理解，更要具备融合教育的知识和技能，并透过教学实践、专业反思而获得对有特殊教育需要学生的开放接纳，由此方能协助学校建立共融文化，切实推动融合教育。特教师资培训的理论性与实践性同样重要，而两者的互动也直接影响培训课程的成效。因此，特教师资培训不单要提高教师的专业知识，更要协助教师掌握相应的教学策略、课程调适及评估设计等技能，让教师在教学实践中建立起照顾学习差异、推动共融文化的信心和反思能力，才能有效促进教师的专业发展。这些将是香港融合教育背景下特教师资培训今后发展的方向。

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