日本小学课堂促进学生言语表达活动的教育主张及实践

郭雯霞

摘 要：日本文部科学省有关充实言语表达活动的教育主张，充分体现了重视言语表达就是重视学生的主体思考，就是展开深入的学习活动。反思我们的品德课堂，唯有加强对学生言语表达活动的关注和重视，才有助于学生在课堂上的个性化表现及对问题的感悟、思考和探索。

关键词：小学品德课；日本小学；言语活动；主体思考

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）05-0038-04

综观目前我国小学品德与生活、品德与社会课堂，总体来看，有突破、有创意的课还是太少，尤其学生在课堂上表现力不足。我们看到的课堂教学基本上是在老师的设计和牵引下，学生完成对问题的回答。即便是相对优秀的课，更多呈现的也是老师的出色，而非学生的精彩。

带着对这一现象的质问，笔者考察了日本文部科学省近年来提出的充实言语表达活动的教育主张，以及日本小学生活科、社会科的相关教学案例，试图从这一角度来反思我们的品德课堂，思考课堂教学的意义。

一、日本文部科学省关于加强言语表达活动的教育主张

日本2008年颁布的新版《学习指导要领》提出，所有的学科都要加强学生的言语活动，并明确指出：“加强言语活动不是目的，旨在通过言语活动习得基础知识及基本的技能，并形成可运用言语活动来解决问题的思考力、判断力、表现力等能力。”[1]2009年国际学生评估项目PISA的调查结果显示，学生善于发现和提取信息，但不善于理解和解释信息间的关系，并与自己的知识和经验产生关联。为此，日本文部科学省于2011年发布《加强言语活动的指导与事例》一书，特别指出“学生不仅要会解释、说明事实，还能通过彼此交流想法，充实自己及大家的思考”。

文部科学省还针对具体学科提出了具体的指导意见。如，针对日本小学的“道德学习时间”（相当于我们的道德课），明确指出：为使学生能将道德的价值自觉化，并对自己的生存方式进行思考，建议通过书写活动和交流活动，充实学生表现个人感受和想法的机会，来实现其道德的成长。为此：（1）要求学生能带着问题意识，自主思考和交流；教师要根据目标、学生的实际情况、资料及学习过程，采取发问、对话、书写、表达活动等指导方法。（2）总结从资料和体验中获得的感受和想法，进行发言交流，并通过讨论等形式接触与自己意见不同的人的想法，共同讨论，总结观点。充分调动学生的语言能力，组织学习。（3）运用能给人带来感动的、体现心灵之美和强大的教材。（4）为深入思考自己与集体和社会之间的关系，对涉及公正、社会正义等道德价值的课题，要指导学生讨论和考察。[2]

二、日本小学课堂关于促进言语表达活动的教学实践

1. 重视言语表达就是重视学生的主体思考

日本的生活科通过重视学生的言语表达活动，来促进学生的深度思考。如《学习指导要领》的第2部分明确指出“与身边的人交流自己的生活和社区……”，并在指导计划中明确表示“使学生以具体的活动和体验为基础进行思考，并展开发现、比较等多样的学习活动”。可以说，日本生活科重视体验，但不拘泥于体验，而重在通过体验来思考，并将思考的内容表达出来，传递给他人。体验成了思考的过程和手段。同时，生活科不仅仅停留于体验，它也体现着探究性的学习过程。

【案例1】一年级话题：“说说在学校发现的事”

以日本东京《新生活》（あたらしいせいかつ）一年级上册“说说在学校发现的事”（がっこうでみつけたことをはなそう）[3]话题为例。

活动目标：通过与人交流在学校发现的事，理解老师和同学做的事情，并能安心地在学校生活。

活动流程：

（1）用图画或简单的句子写出在学校发现和关注到的事情。

（2）运用完成的作品，与同学交流自己的发现等。

教学指导：

（1）大家回顾以往的活动，在彼此交流自己所发现的事情的过程中，明确自己要表达的事情。

（2）教师不仅要关注活动场所和所相遇的人，还要表扬能说出自己的发现以及与人交往过程的学生，以影响其他学生。

（3）要认同儿童多种多样的交流方式，如图画、语言、身体表达等。

（4）教师板书时，要有意识地根据“友好的人”“发现的事”“发现的生命”等进行分类，促进儿童的思考，提高他们对事物的洞察力。

（5）引导儿童关注自己虽未经历但其他同学正在做的事情，唤起今后“我也试试”的活动愿望。

（6）课堂开放日，激发儿童建立“向家人说说在学校看到的事情”的目的意识。

（7）儿童带着自信汇报学校的事情，将会令家人放心。

有关习惯、技能、安全的注意事项：

记录、发言表达自己的想法、告诉家人、与同伴一起交流（诸事项均配有图示呈现）。

教学评价：

（1）关于活动及体验的思考和表达。回顾之前的活动，思考自己要表达的事情，并写在记录卡上，在课堂上发表。

（2）对身边的环境及自己的认识。学校里有很多设施，要理解是很多人在支撑着学校，意识到在学校可以愉快、安心地游戏和生活。

从其教师用书提供的教学指导中我们不难看到，他们给予了学生静心梳理、展示自己的感受和思维活动的机会及平台。从学生个人认识学校的表达方式，到与同伴、家人的交流，以及教师板书的梳理，都给予了较细致的引导。且教师的主导是为了让学生有更好的梳理和表达，是为了引出学生对学校的了解和感受是什么。这样的教学才是真正以学生为主体的教学。

我们的品德与生活课同样也会让学生去探究和发现学校中的人与事，但并未真正重视思考和体验一体化的问题，所以探究和发现的过程往往止于学生个体单向的言说，或仅仅停留在学生对自己经验、感悟、发现的碎片式言说上，止于“信息收集——信息陈述”，缺乏“思”的节奏。因此，我们的课堂往往因缺乏对学生深度的引领及学生的深入参与，而有失学习的魅力。

【案例2】一年级话题：“我长大了”[4]

在日本，大家认同一点：学生在活动与体验中会产生各种各样的发现和认识。用语言、图画、动作、表演等形式来表达，就是将自己的发现和认识自觉化。文字表述、对话交流等言语活动，有助于促进学生的思考。

如“我长大了”这一话题，其中一个教学设计是：首先让学生依据自己小时的照片和父母讲述的事情，对自己的成长做一个回顾，并用图文并茂的形式制作一本折页的“成长物语”（即“成长故事”），使学生意识到自己已成长，理解是谁在支持着自己的成长。然后与同伴互相看着对方的作品，展开对话交流活动。

在同伴交流中，B生最初向同伴介绍自己学会跑的故事时，表达是不连贯的。但换了一位交流伙伴后，他的表达就顺畅多了，甚至会讲点插曲，如“我刚会站的时候，家里为我做了赤豆饭”。就这样，学生在反复交流中，不仅会讲究表达方式，还会不断丰富和补充内容。在这个过程中，倾听的同学则不仅会发现其与自己共通的地方，还会思考自己的成长，并产生新的发现和认识。

像这样在低年级制作小书、展开对话交流的言语活动，借助反复交流来促进学生的思考和表现一体化是有效的。此外，根据低年级学生词汇量少的实际情况，教师要考虑到他们的语言环境，适当地对语言的意义进行提问，并给予解释。

与此比较，我们在教学中也让同伴交流，但这种交流在我们眼里就是一个学习环节、学习过程，并未真正关注学生在交流中会有什么变化，会学到什么。同时，我们对于一年级学生的学习要求，口头表达多于文字等其他表现形式，较少展开对感知的系统梳理。实际上，适当的深入梳理，就是引导学生思考和提升。

2. 重视言语表达就是展开深入的学习活动

【案例3】社会五年级：分析调查结果，说明自己想法的事例[5]

目前，高年级的品德与社会课堂，多是教师提供资料（包括文本和视频），然后，学生根据教师提出的问题进行思考、发表自己的看法，缺少来自学生视野下的追问和深入学习。而从以下案例中，我们能清楚地看到借助言语表达活动，明确了学生自己想要交流的问题、想要解决的问题，以及他们是运用什么方法、策略来展开思考和探究的。学生对问题的认识，是在一种深度参与的“思考—学习”过程中展开的。

（1）借助学习中的言语交流活动，明确活动的目的。

通过以下学习过程，让学生明白在不同的阶段，自己要思考什么，表达什么：讨论收集信息可能性的言语活动——为了收集信息的调查——从收集的信息中选择学习主题、进行预设的言语活动——为解决学习问题的调查——总结学习内容的言语活动。这样，学生便可带着自信，表达自己的疑问，并积极地进行预设和探究。

（2）带着思考采访调查，发表自己的想法。

在第一次调查前，针对可能收集的信息，展开言语交流活动。在学生具体理解了“富士”苹果的市场价格比其他品种贵的基础上，向学生提出“如果你是种植苹果的农家，会种植什么品种，种植多少”这样的“if-then”式问题，并引导他们展开交流。学生一般会带着“种苹果的农家，肯定会种卖得最好的‘富士”这样的预设，进行第一次采访调查。但一旦接触到实际，了解到人们会综合、平衡地种植多品种的苹果时，学生便会感到惊奇，在交流时也会积极地发表自己的疑问和设想。

（3）运用有证据的资料，发表观点。

在让学生对“为什么种苹果的农家，会种‘富士苹果之外的品种”这一问题进行设想前，引导学生思考全部种植“富士”的长处和短处，目的在于引出具体观点。由此，学生便会从第二次调查中了解到：“国光”品种曾价格大跌、苹果会受到台风的袭击、果农对劳动力不足的烦恼、“富士”是晚生种等信息，并在自己的学习单上进行记录。调查后，学生可边出示自己发言的证据资料，边依据实际情况展开交流。

【案例4】社会四年级：在相互的交流中，充实自己的想法[6]

下面的案例是对学生展开言语表达活动的指导内容。该言语表达活动案例重在指导学生采用多元的方法、策略与同伴交流，有效地提升对话交流的质量，以真正促使学生在交流中得到收获，使言语活动充实而有意义。

（1）交流自己在游学中给陶器上色的经历等。

（2）运用图像资料、地图和统计资料等，可与同学直观地进行信息交流。

（3）协助学生交流在生产陶器的益子町中学习到的事情。

（4）在推敲宣传册标语关键词的活动中，运用便笺，将其他同学的意见分别用不同颜色的笔记录。用一种颜色的笔，记录要改善的地方；用另一种颜色的笔，记录同学的好主意。采用这种记录方式，便于意见交换、对用词进行取舍和修改。

（5）判断宣传标语的表达是否合适，可选用呈现事实的图片作为依据。仅靠意象和词汇让学生来琢磨宣传标语，容易产生“这个说法没什么意思”的直觉印象，讨论也易纠缠于语句上。因此，为了不使集体讨论陷入语言游戏中，指导学生运用图片来说明和表达自己的观点，依据事实进行正确的思考和判断。

由此，正是通过言语活动，学生不仅可以了解自己未曾关注到的地方，还能思考和提炼出更好的宣传标语。相比之下，我们课堂上的生生对话交流活动就略显简单了，也缺乏对个体学生在交流中是否获得真正发展的关注。

综上所述，日本对学生言语表达活动的关注和重视，有助于学生在课堂上的个性化表现及对问题的感悟、思考和探索。而这一点，恰是我们教学中容易忽略的，其结果导致教学易流于活动形式，学生在课堂上的表现往往是被老师牵引，而有失自主学习的魅力和效度。

参考文献

[3][あたらしいせいかつ]（新生活）编辑委员会.东京书籍株式会社.あたらしい せいかつ上教师用指导书（指导编）[M].日本：东京书籍株式会社，2011：18-19.

[4]文部科学省.言語活動の充実に関する指導事例集[EB/OL].http：//www/mext.go.jp/component/a meun/education/micro detail/icsFiles/afieldfile/2011/04/26/13008671.pdf，2011-4-26.

[5]文部科学省.言語活動の充実に関する指導事例集[EB/OL].http：//www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/_icsFiles/afieldfile/2011/08/29/1300863_9.pdf，2011-8-29.

[6]文部科学省.言語活動の充実に関する指導事例集[EB/OL].http：//www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/_icsFiles/afieldfile/2011/04/26/1300863_6.pdf，2011-4-26.

（作者单位：人民教育出版社

课程教材研究所综合文科室

北京 10081）

责任编辑 李子非